Думаю, первое, что приходит в голову, это что возрастом принято называть количество лет, прошедшее с момента рождения. О возрасте говорят не только относительно человека, но относительно некоторых других предметов, имеющих начало: возраст горной породы, возраст вселенной. Однако далеко не обо всех: не говорят о возрасте эксперимента, исполнения. Есть разница между понятиями "новый" и "молодой", хотя антоним к обоим - слово "старый".

Мы не будем исследовать слово "возраст" этимологически, хотя иногда это и полезное занятие; мы сосредоточимся, конечно, только на том, что такое возраст человека.

Чем человек отличается от горной породы, так это тем, что у него есть сложно устроенное сознание. Этим он отличается не только от горной породы, но и от компьютера, который вроде бы тоже может иметь возраст, но совсем не в том смысле, что человек. Компьютер может быть новым, много прослужившим или устаревшим, но он не может быть молодым или опытным. Насколько ситуация изменится с появлением самообучающихся программ, трудно сказать, но скорее всего, не принципиально. Самообучившаяся программа будет, мне кажется, характеризоваться какими-то параметрами типа "сложности", но не опытностью и тем более не старостью. Возраст человека - это не только количество лет и количество знаний. Это нечто совсем другое.

Возраст - это колоссальное преобразование субъекта и личности. Вряд ли кто-то будет спорить, что он родился младенцем и затем долгое время был им. Но когда нам рассказывают, какие мы тогда были, что чувствовали, что любили и чего хотели - мы не опознаем себя. "Ты не хотела сосать грудь, ты любила соску," - говорит мне мать. Но я не могу ее понять. Я не хотела сосать? Я? Нет, конечно, не я. Если бы это была я, я бы хоть что-нибудь об этом знала. Та жизнь не имеет к моей жизни никакого отношения.

Фрейд считал забвение первых лет жизни амнезией, связанной с последующим вытеснением этих воспоминаний из сознания. Сейчас более распространено другое объяснение: память младенческих лет не сохраняется, потому что не вполне сформировался мозг (нейроны еще делятся, связи между ними не удерживаются). Как бы то ни было, мы не имеем субъективной непрерывности.

Субъект

В дальнейшем я буду часто использовать понятие субъект. В современной философии это понятие считается устаревшим, и для многих целей, действительно, оно работает плохо. Везде, где речь идет о натуралистической концепции человека, где человек рассматривается как продукт внешних условий, а также при построении когнитивистских и деятельностных моделей мышления, понятием "субъект" лучше не пользоваться, потому что оно несет неотъемлемо активистскую смысловую нагрузку, с ним связывается свобода воли и некая нематериальная духовность, которую эти модели не рассматривают. Но для целей построения философии возраста это понятие, наоборот, очень удобно.

Мы будем называть субъектом особую познавательную и экзистенциальную структуру, которая может преобразовываться и действительно преобразуется с возрастом. Выяснением этой структуры, ее преобразований и того, от чего они могут зависеть, мы и займемся в дальнейшем.

Возрастные этапы

Следующий вопрос, который мы должны предварительно решить: какие бывают возрастные этапы. Позже, когда вся концепция будет выстроена, это деление на этапы уточнится. Сейчас оно будет иметь предварительный характер.

Прежде всего нужно выяснить, как возраст субъекта зависит от календарного возраста тела. Нет сомнения, что зависимость между ними есть. Младенчество - это возраст тела, и этот возраст тела абсолютно определяет субъектность (мы не будем сейчас детально вдаваться в вопрос, есть ли субъектность у младенца; в определенном смысле слова есть). Когда кончается младенчество и начинается детство? Видимо, можно выделить несколько этапов: когда появляется способность ходить, говорить, затем включается непрерывная память - та самая, после которой я уже могу назвать себя я. Все это моменты, которые регистрируются объективно, они природно определены, связаны с созреванием мозга. А когда кончается детство? Когда мы считаем ребенка "совсем маленьким", а когда - "уже большим"? Когда мы считаем его еще молодым, а когда - уже взрослым? Очевидно, это сильно зависит от культуры. Чем более развита цивилизация, тем дольше не взрослеют люди. У первобытных народов половая зрелость и означала взрослость, а возраст 40 лет - старость. У нас это не так. Позже мы еще поговорим об этом, а сейчас зафиксируем только то обстоятельство, что бывают биологические стадии возраста, а бывают какие-то другие, связанные с культурными условиями. Назовем их вторичными. Младенчество - это природная стадия, начало детства - тоже, а конец детства - это вторичная стадия. Затем наступает природная стадия: подросток, половая зрелость. Затем - чисто вторичная последовательность стадий человеческой молодости/зрелости. Затем природная стадия окончания фертильности, затем вторичная стадия мудрости (греки называли ее акме), и, наконец, долгая природная стадия старости, которая иногда делится на вторичные стадии и постепенно определяется угасанием физических возможностей мозга.

Помимо обыденного, введем еще два типа возраста.

I. Природный возраст.

Об этом речь уже шла. Природные критерии хороши тем, что устанавливаются четко. Но для философской работы они почти бесполезны. Обозначим их, тем не менее.

1. Детство - весь период, пока индивид неполовозрелый.

Детство, в свою очередь, подразделяется на два периода: младенчество - пока индивид совершенно беспомощен (не может самостоятельно передвигаться) и второй период, не имеющий особого названия - от наступления способности передвигаться до конца детства. У человека второй период разделяется на множество ступеней и вообще он очень затянут, гораздо больше, чем у других животных.

2. Подростковый период - наступление и становление половой зрелости (12-16 лет)

3. Взрослость.

Ее можно условно поделить на

3а. Ранний взрослый период - от половой зрелости (в норме - это же время появления первых детей) до условной точки, когда первые дети достигают половой зрелости (т.е. в норме - время появления первых внуков) (17 - 35 лет)

3б. Поздний взрослый период - от этой точки до конца фертильности.

4. Конец фертильности, климакс. 50 -55 лет.

5. Старость.

5а. Возраст, пока продолжается возможность самообслуживания (55 - 70 лет)

5б. Дряхлость, беспомощность. До смерти.

Следующий тип возраста назовем познавательным.

Его выделить сложнее. Позже я буду писать о гносеологических автоматах, и там мы обсудим социальный возраст. (Социальный возраст можно обсуждать практически до бесконечности, но эту благодарную тему сейчас рассматривать я не буду).

Познавательный возраст выражается в определенном типа познавательного и деятельного отношения к миру. Давайте предварительно выделим несколько стадий.

А. Первый большой этап: познавательная несамостоятельность

1. Возраст абсолютной эхолалии.

Назовем так возраст от рождения до примерно 1 года. Характерно то, что не имеется ни знаний о мире, ни структур, которые обрабатывали бы информацию. Фактически накопление опыта идет только в инстинктивных структурах, механизмом рефлекса. Начинается овладение языком - прежде всего, видимо, начинают работать врожденные речевые структуры.

2. Возраст первичного накопления информации.

Его начало - около 1 года, конец - в районе 20 лет.

Сначала развиваются структуры (во многом, несомненно, врожденные), ответственные за овладение речью. Речь функционирует поначалу отдельно от смысла, но имеются и возможности осмысленных высказываний (замечу, что в современной нам гносеологической культуре мы почти всегда можем сказать, что осмысленные высказываний строятся по направлению "от речи к ситуации", то есть известно много речевых описаний ситуаций, и субъект опознает некоторую ситуацию как подходящую под одно из известных ему описаний. Однако в других гносеологических культурах, вероятно, положение дел может быть другое; вероятно, возможно узнавание и типа "от ситуации к речи").

Для этого периода характерно то, что информация поступает вместе со структурами ее усвоения. Интенсивно функционируют структуры интеллекта, которые я предлагаю назвать "Пиаже-структурами": они переводят законы моторной деятельности в законы символьного представления.

3. Возраст появления теорийного усмотрения.

Затрудняюсь датировать точно, но думаю, что впервые теорийное усмотрение появляется в 7-8 лет. Те, кто способен к математике, музыке, логике, шахматам - в этом возрасте обнаруживают эту способность. В любом случае в этом возрасте впервые появляется возможность осмысленно задать логический вопрос и самостоятельно найти на него ответ.

4. Возраст формирования "истинных понятий" по Л. Выготскому: 12 лет.

Эту теорию см. у вышеупомянутого автора.

5. Окончание первичного периода накопления информации.

Примерно можно связать с моментом, когда сходит на нет способность изучать новые иностранные языки. Также уменьшается способность осваивать новые "среды" (что такое познавательная "среда", будет более подробно рассмотрено позже; например, это компьютеры). Примерно это возраст 25 лет, хотя может быть и раньше и позже. Сильно это зависит и от рода занятий.

6. Период вторичного накопления информации.

Здесь информация существенно отбирается и преобразуется теми структурами, которые были ранее созданы и освоены. Новых языков не изучают, но на известных продолжают, конечно, читать, так что информация продолжает поступать. Этот процесс отныне больше подвержен произвольной регуляции. Значительно возрастает его рефлексивность. Этот период начинается постепенно после 30 лет.

Б. Второй большой этап: познавательная самостоятельность

Рискну предположить, что этот этап наступает в среднем в 40 лет. Писать о познавательной самостоятельности сложно, и все, что я напишу сейчас - лишь предварительные наметки.

Весьма важный критерий - опознание результатов своей спонтанной познавательной активности. Я специально не выделяла сейчас жанр творчества, хотя, разумеется, это разные модусы познания - чисто информационное изучение и творческое исследование. Это иная тема, в которую углубляться пока не время.

В течение первого большого этапа, который я назвала познавательной несамостоятельностью, весьма обычна такая ситуация: я нечто творчески придумываю, а спустя какое-то время я опознаю свой собственный (вполне самостоятельный по происхождению) результат в результатах кого-то другого. Это вполне естественно для того, кто обучается тому, что другим уже известно.

Как бывает в случае познавательной самостоятельности?

Совсем не обязательно, конечно, человек получает новые результаты. Очень часто мысль вертится в круге уже познанного. Тогда опознание результатов спонтанности осуществляется очень быстро, а часто результаты предугадываются, даже когда они спонтанные. Иногда по-прежнему появляются результаты, которые мне кажутся новыми, но позже опознаются у других. Наконец, иногда возникают новые мысли. Благодаря тому, что они никак и нигде не опознаются, они вызывают неизбежные сомнения. Умение адекватно сформулировать новую мысль (это очень трудно!), сравнить формулировку с собственной интуицией и с реальностью - это признак уже зрелого познавательного субъекта.

Насколько необходимо выходить за пределы познанного другими, чтобы быть познавательно самостоятельным? У меня получилось, что это необходимо, но здравый смысл возражает, что не обязательно.

Кроме того, существуют области, где выход осуществляется быстро и рано, позже я назову их области "жесткой эпистеме", например, математика. Математик может получить новые результаты уже в 20 лет. Другие области не такие жесткие, например, философия. В ней новые результаты достигаются обычно не ранее 40 лет. А есть совсем не жесткие области - жизненный мир, общежитейские умения. В них вообще вряд ли можно получить новые результаты, ибо жизненный мир ведь и так у всех разный, но в то же время можно быть более или менее мудрым. Вот эта мудрость тоже есть результат познавательной самостоятельности, но она не улавливается критерием "нового результата". Так что конец познавательно-возрастной шкалы для меня остается пока загадочным. Обозначим его неопределенным словом "мудрость".

I. Понятия

2) Субъект-среда, организм - среда

Моя книга делится на две части. В первой части я ввожу и обсуждаю необходимые понятия. Вот главные из них:

· парадигма организм/среда

· парадигма (установка) Взрослый, Ребенок, Родитель (по Берну)

· первичная и вторичная среда

· гносеологическая среда

· игра

· гносеологический эгоцентризм

· гносеологическая эксцентричность (антоним к предыдущему)

· интенциональная среда

· ответственное сообщение

· второй полюс Я

· эпистеме; жесткая и мягкая эпистеме

· гносеологический автомат.

Из этих понятий в конце сложится понятие субъекта в его двух базовых формах: эгоцентрической структуры и эксцентрической (двухполюсной) структуры.

Во второй части книги я более подробно рассматриваю динамику изменения структуры субъектности с возрастом, а также характерные черты особых возрастов, особенно подростка и молодого человека.

Формулировка парадигмы "организм/среда"

Прежде всего дадим формулировку парадигмы "организм-среда". Чем отличается этот случай, допустим, от случаев: точка на плоскости, силуэт в ландшафте, узел в механизме и так далее? Все они являются частными формулировками общей парадигмы часть-целое.

Организм соотносится со средой особым образом. Он вписан в нее, но он из нее, в некотором смысле, выделен. О выделении живого из среды хорошо писали Шелер и Плеснер. Момент выделения из среды важен. Как субъект выделяется из среды? У бихевиористов, например, иногда кажется, что никак. Однако этот вопрос будет рассмотрен позже.

Итак, какова формулировка парадигмы "организм-среда"?

Это вид конституирования неким живым существом (в нашем случае ребенком или взрослым) такого отношения к окружающему, что это существо является существующим сознанием с желаниями, намерениями, отношением и т.п., а окружающее таких характеристик не имеет. Сознание организма работает на реализацию этих его намерений. Средой он пользуется как средством достижения целей. По-иному говорят: как средством существования, удовлетворения потребностей и т.п. Он не принимает в расчет интересы и намерения среды.

О неодушевленности надо сказать осторожно. Например, в случае жертва/хищник оба они, конечно, одушевлены. Они представляют друг для друга среду. Хищник представляет для жертвы угрожающую среду, а жертва для хищника - средство питания. (Аналогией хищника может быть, например, грабитель).

Что на этом примере ясно видно - это что другое живое существо, даже человек, для меня не обязательно субъект. Если это грабитель, то он для меня - среда. Со средой я не протягиваю нитей душевного взаимодействия, так сказать, со-бытия, интерсубъективности. Если бы жертва воспринимала грабителя и хищника как такое же существо, как она, она бы непременно учла его интересы и тогда была бы добровольной жертвой. У среды не может быть "интересов", которые организм учитывал бы. Тот, чьи интересы учитываются, не среда, а другой субъект. Разумеется, организм может заботиться о среде даже когда она не одушевлена. Например, можно убираться в квартире. Действие это столь же распространенное, сколь загадочное, и я его объяснить не могу. Зачем нужна в чистом виде забота о среде? Возможны косвенные объяснения: чистая квартира - это средства демонстрации окружающим моего благополучия (особенно если учесть полученный ранее результат, что неопрятность свидетельствует о падении энергии). Или тут работает ценность, воспитанная в детстве, хотя, мне кажется, тогда это не было бы так распространено. Не знаю.

В общем, скорее всего, в большинстве случаев забота о среде - это средство повышения комфортности существования.

Не нужно специально обращать внимание, что другие организмы могут быть средой, как, например, всегда у младенцев. Интереснее, что они могут не быть средой. Ребенок - это, так сказать, абсолютный организм[1]. Родитель же - часто абсолютная среда.

От рассуждений в терминах организм/среда легко перейти к кантовским терминам цель/средство. "Среда" и "средство" даже слова одного корня. Поэтому можно определить организм как того, кто имеет свою цель в себе самом, а среду - как совокупность средств для достижения им его цели. Наипростейшая цель - удовольствие, но это не обязательно. В этих терминах можно переформулировать кантовский категорический императив так: "никогда не относись к другим людям как к среде".

Требование это в общем виде не адекватное. Например, в случае любви двоих людей каждому может доставлять удовольствие быть средой (средством). Но даже если взять более широкий случай, когда некто делает одолжение кому-то другому (возможно, небольшое, естественное и от чистого сердца), формальное следование кантовскому запрету должно приводить к тому, что от любого одолжения нужно отказываться. Это может превратиться в мелочную гордыню и может иногда весьма глубоко ранить окружающих.

Я бы сказала так: имеется долг не относиться как к среде, или средству, или, другими словами, учитывать интересы, когда другой организм находится в равном положении по силам, а в особенности, если его положение хуже. Если же положение некоторого организма намного лучше, чем мое, я имею "право" не учитывать его интересы. Так, младенец может не учитывать интересы матери, жертва может не учитывать интересы грабителя и так далее.

Критерий сил, о котором речь в данном случае, загадочный. Его очень трудно определить и оценить. Неясно даже его действие. Бывают люди, которые находятся по сравнению с другими в положении более слабых (например, это может быть инвалид), но духовно сильные. Именно в этом случае имеется возможность отказаться от помощи. Бывает другой случай, когда человек не переходит на уровень самостоятельности. Такой человек любит получать помощь. Этот второй человек тоже слабее других, но как-то другому. Или он свои силы как-то по другому преобразует?

Отношение к среде

Отношение к среде подразделяется на творческое и охраняющее. Которое из них требует больше сил, далеко не ясно, и которое адекватнее с точки зрения благополучия среды - тоже. Представляется, что молодой человек склоняется к творческому преобразованию среды, а пожилой (в терминах философии возраста, похоже, пожилого человека надо считать "преимущественно взрослым", поскольку он превосходит разумностью молодого человека; однако это отдельный вопрос) - к сохранению. Это хорошо выражено следующим высказыванием: "Кто не был в молодости революционером, у того нет сердца, кто не стал в старости консерватором, у того нет мозгов". Однако это культурная особенность нашей культуры, и это не обязательно так в других культурах. Например, если есть традиционная культура, которая считает себя окруженной враждебными культурами, то в такой культуре ее особенности обычно являются ценностями, которые нужно охранять, и эти ценности разделяют также и молодые люди.

Преобразование или сохранение среды предпочесть? Это очень серьезный вопрос. Предпочтение это зависит от многих ценностей. Если считать определяющими витальные ценности, то надо предпочесть сохранение среды. Все изменения ее обычно бывают к худшему, потому что человек не может учитывать все, что надо учесть (чаще всего он не учитывает очень многого). Но ценности требуют, чтобы к ним относились серьезно, поэтому иногда преобразование среды, мне кажется, надо оценить положительно исходя из самых предельных оценок, которые уже не являются витальными. Это опять, как ни странно, отсылает к философии возраста: витальные оценки часто предпочитают те, у кого есть дети, а ценности выше витальных - те, у кого детей нет. Это эмпирическое наблюдение, но легко объяснимое с точки зрения обычного здравого смысла. (Правда, не исключена обратная связь: те, кто имеет сильные витальные ценности, обычно имеют детей, а те, кто ориентирован на ценности выше витальных, могут их не иметь). Кроме того, есть культурный стереотип, по которому витальные ценности предпочитают женщины, а ценности выше витальных - мужчины. Это, по-видимому, касается тех культур, в которых на женщинах преимущественно лежит забота о детях. Вообще, мне кажется, доля внимания, которое уделяется витальному компоненту культуры, принципиально положительно коррелирует с тем, сколько внимания уделяется детям (я не проверяла, мне априорно кажется, что так должно быть). (Речь об интеллектуальном и философском внимании, а не о том, чем преимущественно занята культура, потому что последнее зависит от ее технического уровня).

Это было обсуждение вопроса, какое отношение к среде возможно, и было выделено два типа отношения: преобразовательное и охраняющее. В разных культурах преимущество отдается им по-разному, и от возраста человека это тоже зависит. Однако вообще-то то и другое может укладываться во взрослую парадигму. То и другое может быть заботой о среде.

Теперь я хочу выделить еще несколько способов отношения к среде. Выше было названо два: аккуратность и организация. Аккуратность - это разновидность охраняющей заботы, поэтому о ней специально говорить не стоит. Организация может быть и охраняющей, и преобразовательной. Например, в традиционном племени вождь имеет власть, которая является организационной и охраняющей. В бизнес-компании менеджер имеет власть, которая является организационной и средне-охраняюще-преобразовательной. В творческом коллективе режиссер имеет власть, которая является организационной и преобразовательной. Поэтому охраняюще/преобразовательный аспект организации можно не рассматривать.

Организация - это наведение порядка в системе, в то время как система сама по себе всегда стремится к энтропии. Из этого совершенно ясно, что организация непременно требует большой затраты сил. Если группа неформальная, то тот, кто ее организует - это ее лидер, а остальные подчиняются ему, обычно без возражений, потому что это снимает с них трату энергии. С точки зрения парадигмы "организм/среда" нужно сказать, что лидер организует среду, и это в данном случае человек взрослый, а остальные потребляют уже наличную организованность среды, и имеют, в данном случае, детскую позицию. Правда, возможны варианты. Например, возможна ситуация, когда решения принимаются демократически - в небольшой группе методом обсуждения (это часто чревато конфликтом), а в большой системе - голосованием. Могло бы показаться, что в этом случае нет детей и взрослых. Однако это не так. Критерий взрослой парадигмы - организация, в том числе организация демократического процесса. Те, кто его организует - "взрослые" данной системы, а те, кто принимает проведенную организацию - "дети". Что касается маленькой группы без организующего лидера, то там, возможно, деления на взрослых/детей нет, но такая группа обычно быстро распадается, потому что некому бороться с энтропией.

Организацию надо рассмотреть шире, чем только политическую организацию системы людей. Например, всегда стоит вопрос организации собственного времени, выполнения жизненных задач и так далее, вплоть до организации текста и идей в этом тексте. Все это также требует энергии, и, я полагаю, эта энергия, так сказать, одной природы. Могло бы показаться, что те, кто способен к организации внешней среды, например, людей, способен и к организации своей жизни и своих текстов. Однако если у человека имеется недостаток организационной энергии, то, наоборот, вероятнее отрицательная корреляция. Чем больше энергии такой человек будет тратить, допустим, на порядок в комнате, тем беспорядочнее будут у него мысли.

3) Две парадигмы : познавательная и экзистенциальная

Отношение к миру бывает двоякое. Во-первых, познавательное отношение. Оно связано с тем, что человек - существо разумное и способное на познание. Во-вторых, экзистенциальное отношение. Оно связано с тем, что человек - существо смертное, социальное и задающееся вопросами о смысле жизни, о подлинности, о морали. И то и другое отношение к миру можно сформулировать в парадигме "Организм/среда". И то и другое отношение меняются с возрастом. Далее я буду больше писать о познавательном отношении и его возрастных изменениях. Но начну с экзистенциального отношения.

Есть некоторая довольно трудноопределимая характеристика, которую в обыденной речи называют, пожалуй, отношением к жизни. Насколько это важно, иногда непросто понять, особенно находясь в иллюзии собственной разумности. Если эта иллюзия подкрепляется определенным жизненным благополучием, а в особенности у тех, кто занят научной и интеллектуальной работой, появляется искушение рассматривать собственную субъектность в виде чего-то наподобие гносеологического автомата. Под ним здесь понимается существо, занятое исключительное познавательной и мыслительной деятельностью и ее материально-телесным обеспечением. На вопрос, зачем ты работаешь, такой человек отвечает "чтобы заработать на жизнь", а на вопрос, почему ты занимаешься именно, допустим, математикой - он отвечает "потому что это мне интересно". И хотя скорее всего так оно в обоих случаях и есть, трудно бывает объяснить такому человеку, что такое вообще "отношение к жизни" и почему человек не познавательный автомат. Сильнейшее средство - вопрос о смерти. Твое познание не будет бесконечно, когда-нибудь ты, может быть, вообще утратишь познавательную способность и будешь болен и беспомощен. К какой жизненной цели ты стремишься - достигнув какой мысли не жалко остановить познание? И если такой человек по-прежнему рассматривает свою смерть как досадную случайность на пути потенциально бесконечного познавательного прогресса в области математики, то он в данном смысле ничего не понял.

Но если он говорит, например, что нужно понять смысл жизни, или что такое покой, или как не бояться смерти, или как сделать мир лучше, или нужно ли это, или есть ли Бог - то он многими способами пытается сформулировать то, что я выше назвала "отношение к жизни". Это хочется счесть чем-то принципиально неразумным или, по крайней мере, внеразумным (не случайно экзистенциалистов, которые положили начало исследованию этих вопросов, в литературе часто называли "иррационалистами", и это при крайней систематичности их исследования! Сами вопросы кажутся чуждыми рациональности). Однако "отношение к жизни" - это основа, по отношению к которой познавательная деятельность вторична. Занимаясь этой основой, приходится сталкиваться с совсем другими законами. Говоря о познавательной деятельности, мы выделяем наблюдение, гипотезы, верификацию, дедукцию, фальсификацию и тому подобные прозрачные понятия. А в основе всего - страх, болезнь, желание любви, стремление к покою, заброшенность, автоматизмы, равнодушие, просветление, ужас...

Экзистенциальная парадигма

Детская установка

Рассмотрим две установки: 1) детская парадигма: "Я/среда", и даже в более сильном варианте: "Организм/среда"; 2) взрослая парадигма. Точно взрослую парадигму сразу сформулировать тяжело (ведь взрослый организм тоже организм, а вокруг тоже среда). Сначала надо проанализировать первый вариант. "Организм/среда" - принципиально потребительская парадигма. Младенец не заботится о благополучии среды. Он потребляет, не давая ничего. Среда для него именно в полном смысле среда, не несущая ни малейших черт "организма"[2].

На примере не младенца, а ребенка среднего детского возраста заметны другие характерные черты детской парадигмы. Во-первых, отсутствие оценок среды. Ребенок адаптируется к тому, что есть, не думая, хорошо оно или плохо. Можно быть уверенными, что дети пещерных людей, дети Древнего Египта, дети технологической эры и дети далекого будущего имеют во всех случаях совершенно одно и то же соотношение Я/мир. Может быть, это соотношение слегка изменится, если дети далекого будущего будут иметь принципиально другой организм, например, в результате возможных достижений евгеники. Если у них не будет ног и рта, а будут электрические контакты и магнитные поля, не исключено, что их ментальность будет несколько отличаться от той, что нам знакома. Но я практически уверена, что не принципиально. В любом случае перед ребенком стоят проблемы: познакомиться со средой, взять у нее то, что нужно, защитить от нее свое Я и свою фантазию; научиться предугадывать будущее, воздействовать на него; социализироваться, утвердить место Я среди Других и так далее. Непреходящие константы детского дазайн: "я недавно", "я навсегда", "мне надо иметь", "мне надо знать", "я буду", "это игра" и так далее - вопрос о детском дазайн открыт и совсем не разработан.

Отсутствие оценок среды родственно гносеологической позиции ребенка, которую я назвала бы "абсолютностью мышления". Ребенок, например, не может помыслить, что взрослые могут быть не правы. Для него среда не права быть не может: она дана как есть. Он всегда ищет причины любых следствий. Он устанавливает любые закономерности, он абсолютно обучаем. Какая бы ни была в будущем среда, можно быть уверенным, что дети освоят любую. У них нет никакого эталона для сравнения. В гносеологическом смысле познание делится для них на "малую игру" и "большую игру": малая игра - это когда правила во власти играющего, то есть это игра в собственном смысле слова (в кубики, например), а большая игра - это когда правила установлены извне, то есть это адаптация к миру. Несмотря на то, что правила в большой игре установлены извне и неизменны, это все-таки игра. Любые правила познаются одним и тем же гносеологическим механизмом. Порядок идей у детей следует за порядком вещей, каким бы ни был последний. Я называю это отсутствие автономного порядка идей состоянием гносеологического эгоцентризма.

У детей незначительна рефлексия и чувство Я. Они изменчивы и расщеплены (ребенок сейчас может совершенно не помнить о том, каким был некоторое время назад). У них не наблюдается автономной совести. Они не религиозны, если их специально не воспитывать; если же воспитывать, идея Бога, насколько я могу судить, функционирует у них как навязанная, сугубо внешняя.

Итак:

1) эгоизм;

2) абсолютность мышления, причинности;

3) отсутствие религии и этики;

4) отсутствие рефлексии и расщепленность.

Эти черты детской парадигмы выявляются быстро. Видимо, это не все. Может быть, потом будет понятнее.

Следует сразу поставить вопрос, каковы те принципиальные черты разумного человека, характерные для него в акме жизни, которые противоположны детской парадигме?

Прежде всего, бросаются в глаза две особенности взрослого: самостоятельность и принципиальный не-эгоизм. Взрослый заботится о своей среде. Нужно специально заострить внимание на том, что это тяжело, это требует больших усилий. Откуда берется умение заботиться о среде - вопрос сложный. Конечно, легче всего ответить так, что родители приучают ребенка быть аккуратным. Однако антропологические константы не получаются способом воспитания. Они заданы. Не исключено, что люди прошли едва ли не биологический отбор на способность заботы о среде.

Вышеизложенная разница парадигм кажется мне такой важной, что я рискнула бы дать определение взрослого человека следующим образом: взрослый - это тот, кто заботится о своей среде. И на всякий случай особо подчеркнуть, что он тратит на это силы (корректнее говоря, ресурсы).

Не следует делать такой вывод, что забота о среде непременно эгоистична. Например, человек может устраивать среду для других. Это ситуация, так сказать, абсолютной матери. Ее организм берет для себя только самое необходимое. Все, что она устраивает, она устраивает для детей. Абсолютные матери вызывают некоторое презрение у детей тем, что абсолютно вписаны в среду и не имеют никакого отношения к проектам. У них нет собственных проектов, они не разделяют проекты детей, не имеют никакого отношения к ценностям, которые направляют эти проекты, к спонтанности и мужеству, которые для них необходимы, и так далее. На этом, впрочем, об абсолютных матерях можно закончить. Большинство взрослых не таковы.

В большинстве случаев переход от детства к взрослому состоянию совершается посредством кризисов иллюзий. Общую формулу иллюзии надо дать, но сразу это не просто сделать. Вариантов много: 1) есть источник радости; 2) есть защищенность; 3) есть те, кому я нужен, и так далее. Одна из разновидностей иллюзий: "Нечто есть само собой для меня". С точки зрения парадигмы "Организм/среда" она наиболее существенна. Для ребенка ведь вся среда есть сама собой. Насколько легко он принимает необходимость заботиться о себе и о среде, зависит от многого: от его здоровья, от умения родителей и т.п.

Нужно ответить на вопрос, чем различаются критерии "способность заботиться о себе" и "способность заботиться о среде". Второй тоньше. Забота о себе - универсальный критерий, отличающий дееспособного от инвалида. Ему удовлетворяют многие случаи, которые не удовлетворяют второму: асоциальные и маргинальные элементы, а также, что особенно важно, инфантильные взрослые. Последние, может быть, и могут заботиться о себе (то есть, попросту говоря, способны прожить), но обычно не заботятся о среде (иногда они этим сильно раздражают тех, кто о ней заботится).

Впрочем, я не уверена, что это лучший критерий взрослости, и он точно не единственный. Альтернативный вариант: отсутствие иллюзий. Скорее всего, полное отсутствие иллюзий невозможно, так что этот критерий плох тем, что не однозначен, а количественен. Он должен звучать как-то так: "У взрослого нет основных иллюзий ребенка". Основная иллюзия ребенка - это, безусловно, что о нем позаботятся. О нем заботится мать, но с точки зрения ребенка, о нем заботится сама среда. Так что основную иллюзию можно переформулировать так: "Среда дружественна, не враждебна". Но эта основная иллюзия - не единственная. Есть другие. Кроме того, есть возможность дружественного отношения к среде, которое не является инфантильным. Поэтому критерий, связанный с иллюзиями, довольно сложен в употреблении.

Другой критерий, похожий на "способность заботиться о среде", можно сформулировать так: ребенок - это тот, кто полагает, что его влияние на среду пренебрежимо мало. В отличие от него, взрослый - это тот, кто учитывает свое влияние на среду. Абсолютный взрослый считал бы, что состояние среды зависит только от него. (Это предположение у меня, например, вызывает ужас, потому что требует отсутствующих у меня ресурсов, но, возможно, так не у всех.) Это наводит на мысль, что почти все являются "абсолютными взрослыми" в области собственных игр: например, в своем творчестве, своих хобби и т.п.

Взрослая позиция

Взрослый - это тот, кто учитывает свое влияние на среду. Иногда говорят об ответственности, но тут имеется искушение преждевременно впасть в моральные рассуждения. Сама по себе позиция взрослого благоразумна, но совсем не моральна. Разница тут онтологическая. Она зависит от оценки своих сил и среды. Например, если в море плыть на большом корабле, имеется уверенность в том, что для этого корабля я безопасна. Например, если я подпрыгну на палубе, он не утонет. Но если я плыву в маленькой двухместной байдарке, то я не могу подпрыгнуть - я знаю, что байдарка перевернется. На этом примере видно, что скорость наступления взрослой парадигмы сильно зависит от хрупкости среды. Хрупкая среда требует более взрослой парадигмы, чем постоянная. (Менее или более хрупкой средой является технический мир по сравнению с природным? Часто говорят, что технический мир - более хрупкая среда, природный - более стабильная. Однако, по-видимому, на самом деле наоборот. Мы думаем так лишь потому, что хрупкость собственной среды бросается в глаза. Технический мир - это воплощенный вынесенный вовне гомеостаз. Этому служат все средства поддержания комфорта в городах и так далее).

Взрослая парадигма заключается в том, чтобы заботиться о среде. Само содержание заботы многообразно. Самая тяжелая часть, как мне кажется - организация. Очень тяжело, например, предусматривать. Предусмотрение включает в себя полагание максимальной недружественности среды - мысль, к которой трудно перейти, не имея опыта кризисов и неудач. Если ребенку кажется, что все происходит само собой, то по мере жизни открываются точки, где необходимо прилагать усилия. Даже многие взрослые не предполагают, как много этих точек там, где нет их собственного непосредственного опыта. Например, от вполне взрослых людей иногда приходится слышать, что у них тяжелая работа, а у всех остальных - легкая. Почти никто не размышляет о трудностях, с которыми работают другие люди. Этому умению, вероятно, можно только специально обучить. Оно присутствует в морально высоких вариантах взрослой парадигмы, например, в благородной позиции аристократа, у интеллигентов, у философов (личные наблюдения). Иногда им владеют специалисты психологи, которым приходится профессионально иметь дело с чужими трудностями. Но даже они не всегда понимают, что эти трудности есть.

Более благоприятен переход к приложению усилий в том случае, если другие люди объяснят, где предвидятся точки приложения усилий. Однако этот щадящий вариант не обучает технике предусматривания, не дает самого первого шага: полагания недружественности среды. Более труден и менее успешен вариант, когда приходится организовывать в незнакомых условиях. Тогда обычно тратится очень много усилий, которые не были запланированы. По отношению к этому второму варианту люди, мне кажется, делятся на две группы: 1) те, кто может интуитивно перенимать умения других и 2) те, кто может понять только то, что сформулировано в словах или дано в непосредственном опыте. Вторым обычно приходится намного хуже. Что касается первых, то я к ним не принадлежу и умозаключения об их механизмах адаптации могу делать только предположительно. Как они догадываются вовремя посмотреть куда надо - для меня загадка.

Не только организация среды, вероятно, тяжела. Хорошо известно, что тяжело делать выбор и нести ответственность. Правда, я не уверена, что эти реальности, выбор и ответственность, присутствуют только у взрослых. Дети ведь всегда являются объектами воспитания, за исключением разве лишь периода грудного вскармливания, так что они тоже стоят в позиции, когда несут ответственность за выбор. Можно подумать, что разница между ответственностью у ребенка и у взрослого в том, что ребенка наказывает взрослый: среда эта, в конечном счете, все-таки дружественная, и ребенок обычно знает правила. А у взрослого неясно, кто и когда накажет, и среда его враждебна. Поэтому взрослый, так сказать, по возможности закладывает наказание в проект. Но я не уверена, что разница тут значительна.

Итак, я выделила принципиальный переход от детской парадигмы к взрослой. Он заключается в том, что взрослый учитывает свою влияние на среду, полагает, что среда недружественна и хрупка, заботится о ней, организует ее. Ему также может быть известно, что другие люди имеют трудности.

Однако вовсе не обязательно вышеизложенное выходит на уровень сознания и тем более вербализации. Многие вполне взрослые люди, которые в жизни прикладывают все необходимые усилия для того, чтобы поддерживать и организовывать свою среду, практически никогда не говорят ничего подобного такому: "Среда нуждается в организации".

Общение не в парадигме "организм/среда": экзистенциальная коммуникация

Само по себе оно получило более чем достаточное описание у Ясперса, и я его описывать не буду. Ясперс, как свойственно кантианцам, не учел философии возраста, так что сейчас я ее сюда добавлю.

Экзистенциальная коммуникация, или, по-другому говоря, благородный тип интерсубъективности, невозможна между детьми, хотя способность к ней наступает рано - ориентировочно, мне кажется, в 15 лет[3]. Эта способность, таким образом, наступает намного раньше, чем способность устраивать среду и тем более раньше, чем понимание, что среду устраивать необходимо.

(Не исключено, что это - ключ к объяснению того факта, что романтическая любовь, которая кажется нам вполне естественным явлением, не была описана и, возможно, не существовала до 17 века. Романтическая любовь непременно включает в себя благородную интерсубъективность. С другой стороны, любовь называется романтической, когда ей свойственны ошибки в отношении среды. Если двое, любя друг друга, создают прочную семью, о них не говорят, что у них романтическая любовь. Романтическая любовь "разбивается о быт", то есть о необходимость заботиться о среде, чего не предполагала при своем возникновении. На ранних ступенях культуры люди взрослели раньше, им раньше начинала открываться взрослая парадигма заботы о среде. Любить они, разумеется, любили, и благородная интерсубъективность у них, разумеется, была, но они делали меньше ошибок относительно среды, поэтому их действия реже получали оценку "романтических").

Несколько слов о благородной интерсубъективности в терминах сил. По моему личному опыту, она сил не требует, по крайней мере по сравнению с заботой о среде. Однако если человек болен и совсем слаб духовно - например, так может быть при шизофрении - то обычно экзистенциальная коммуникация невозможна, так что какие-то силы, наверное, нужны. Может показаться странным, что нечто, что требует высокого эмоционального и экзистенциального напряжения, не требует сил. Я имею в виду, энергия, которая "выделяется" в процессе экзистенциальной коммуникации, намного превышает ту, что для нее требуется, поэтому в целом процесс идет с выделением энергии (прошу прощения за физикализм). Что действительно требуется для экзистенциальной коммуникации, это определенная установка. Эта установка должна включать в себя определенное бесстрашие. Еще важнее для нее честность. Если установки нет, такого рода общение невозможно.

В процессе интерсубъективного общения не исключено побочное участие соображений типа "организм/среда". Если речь идет об общении детей и молодых людей, то они по умолчанию предполагают излишнюю дружественность среды. Многое в партнере относится к среде. Это так даже в случае самой благородной интерсубъективности молодых людей. К этому они могут относиться эгоистично. Чтобы по-настоящему понимать другого, надо знать, что он считает своим организмом, а что - своей средой, и каково участие всех элементов в его проектах. В частности, может оказаться, что один партнер считает своей средой то, что второй считает своим организмом. Тогда возможен острый конфликт. Или каждый из них считает общий элемент среды своим, то есть один и тот же элемент попадает в разные проекты. Тогда конфликт может быть не такой острый. Знать глубинные проекты другого - всегда очень сложная задача. Если партнеры проявляют заботу друг о друге и учет интересов друг друга, то иногда эгоистически относятся к кому-то третьему. Так, экзистенциальная коммуникация (например, романтическая любовь) молодых людей иногда предполагает заботу о них матери.

Благородная интерсубъективность расширяется. Это одно из ее непременных качеств, на которое иногда не обращали внимания теоретики (например, Ясперс всегда рассматривал общение между двумя людьми). Молодой человек, который исходно относится к другим как к среде, первоначально учитывает интересы кого-то одного, например, того, кого любит (а самый первый объект учета интересов, вероятно, был фантазийный). Но затем в "альтруистическую" сферу включаются другие: друзья, коллеги, родители и так далее. Святые стремились включать в эту сферу вообще все.

Учет интересов другого сам по себе - совершенно не то же, что благородная интерсубъективность. Она предполагает идеальное информационное общение. Она была бы возможна в мире без тел и без заботы. (Правда, вопрос этот сложен. Совсем без тел вряд ли возможно общение: без тел, по-видимому, не может быть времени и не может быть различия душ.) Существует парадигма, состоящая исключительно из учета интересов, без всякой коммуникации. Это отношение матери к младенцу. Суть же коммуникации - не в учете интересов, а скорее в контакте сознаний. Впрочем, даже при таком подходе вопрос об интересах - тоньше, чем кажется на первый взгляд. Двое могут, например, иметь общие интересы. Более того, без общих интересов наступление благородной интерсубъективности, может быть, невозможно. Не исключено, что определенное отношение к интересам вообще встроено в структуру любого знания, любого познания и, соответственно, любого общения.

Взрослая парадигма и воспитанность

Кратко скажем так: взрослый не раздражается. Чтобы разобрать, в чем тут дело, надо сначала определить, что понимается под раздражением. Я имею в виду, в первом приближении, выражение злобной реакции в ответ на ненамеренное причинение неудобства. Это свойство не детей, а инфантильных взрослых. У детей могут быть различные реакции, но не раздражение.

Ненамеренное причинение неудобства может быть различных типов. Рассмотрим несколько примеров: 1) неудобство, у которого нет виновников (погода, сжатие толпой в транспорте); 2) халатность обслуживающей среды (допустим, секретарша потеряла документ); 3) неудобство, непосредственный виновник которого не в доступности (допустим, секретарша передает сотруднику вызывающее неудовольствие распоряжение начальника).

Инфантильный, не моральный и не воспитанный человек во всех случаях раздражается. Существуют три типа реакций, отличающихся от этой: реакция морального человека, взрослого человека и человека воспитанного. (Надо определить, в каком смысле я употребляю термин "воспитанный человек": получивший искусственное обучение "благородным" способам поведения: не выражающий неудовольствия, сдерживающий непосредственное проявление эмоций и намерений, выражающий положительное отношение к собеседнику. Излишне специально указывать, что дизъюнкция, разумеется, не строгая: один и тот же человек может быть и взрослым, и воспитанным, и моральным).

И воспитанный, и моральный человек сдерживают выражение неудовольствия. Основания у них на первый взгляд близки: "так надо". На вид это моральный критерий; у морального человека он автономен, а у воспитанного интериоризирован. Они не выражают неудовольствия в транспорте или в случае ошибки секретарши, но могут выражать его, если энергия выражения не направлена ни на кого, например, могут выражать недовольство погодой. (Впрочем, и моральные, и особенно воспитанные люди обычно генерализуют это правило и стараются не выражать неудовольствия ни в каком случае).

Что касается взрослого человека, то прежде всего в отношении к трудностям для него характерно: 1) он не делает ошибок гипер-причинности; 2) он не преувеличивает дружественность среды. Для него характерно отсутствие выражения неудовольствия в случае ненамеренного ущерба: он не выражает недовольства погодой, неудобством в транспорте, неудобными распоряжениями начальства. Однако если речь о халатности обслуживающей среды, он может выразить недовольство, например, если полагает, что это будет содействовать изменению среды (например, если секретарша неопытная, он может считать нужным сделать ей замечание). С другой стороны, если он предполагает, что предпочтительнее формировать дружественную среду на будущее, он может не выражать неудовольствия и в этом случае. То и другое, естественно, утилитарные соображения.

Хочется специально рассмотреть случай, когда некто выражает недовольство обслуживающей средой, когда она передает ему распоряжения начальства, которые ему не нравятся. Очень часто подобное возникает, если среда предъявляет требования, которых человек не предполагал (и их автор не в доступности). Например, некто поехал в учреждение оформлять документы, уже в учреждении он узнал, что у него нет одного из документов, который он считал не нужным. По его мнению, этот документ не имеет принципиального значения. Обслуживающая среда (мелкий чиновник, обычно секретарша) отказывается оформлять все в целом. Человек выражает негодование, направленное прицельно на секретаршу. Он требует, чтобы она нарушила распоряжение начальства.

Если рассказывать этот случай в конкретных терминах, как здесь: секретарша, документы - его, наверное, многие узнают. Секретарши узнают его с горечью, те же, кто подлежал процедурам оформления - со следовым переживанием испытанных раздражений. Если же формулировать его в общих терминах: некто выражает недовольство средой, когда она предъявляет к нему требования, автор которых не в доступности - невозможно не удивиться глупости такого поведения. Это весьма напоминает фольклорную ситуацию, когда царь приказывает залить горло раскаленным свинцом вестнику, который сообщает ему плохую новость. Агрессия направлена не по адресу. У ребенка это может выражаться в том, что он пытается побить предмет, о который ударился.

Повторю еще раз, по каким причинам три типа людей реагируют в этой ситуации без раздражения: моральный человек - чтобы не наносить ущерба находящимся перед ним людям; воспитанный человек - потому что его воспитали так, что раздражаться нехорошо; взрослый человек - потому что он заранее не делал ошибки предположения излишней дружественности среды и потому что он сейчас не делает ошибки гипер-причинности: ему ясно, что виновата не секретарша.[4]

Искренне желаю секретаршам, чтобы посетители чаще бывали моральными, воспитанными и/или взрослыми. Впрочем, сама я нередко вела и веду себя описанным образом. Например, когда от меня требуют документы, удостоверяющие личность (особенно когда я предполагаю, что меня знают в лицо), я высокомерно осведомляюсь: думаете, что я террористка? Думаете, я вру? - или что-нибудь в этом роде. Искушение так ответить чрезвычайно велико, хотя те, кто требуют, исполняют распоряжения своего начальства, в соответствии с тем, как было сформулировано выше. Чтобы искоренить все рудименты подобной парадигмы, с ней приходится работать, как сейчас: формулировать ее в общем, искать ее связь с другими парадигмами.

Родительская парадигма

Определение парадигмы "родителя": родитель - это тот, кто формирует среду, переделывая порядок вещей в ней согласно своему порядку идей.[5]

Родительская парадигма - не то же, что взрослая. Первоначальным различением этих двух парадигм я обязана Эрику Берну. Именно он указывал, что если между двумя взрослыми возможны отношения благородной интерсубъективности, или экзистенциальная коммуникация, то позиция ребенка и позиция родителя являются принципиально манипулятивными. Определение манипулятивного отношения в первом приближении можно дать так: отношение к другому не как к субъекту, а как к объекту: для ребенка к родителю - как к среде, для родителя к ребенку - как к объекту манипуляции (например, с целью воспитания).

Не выходя за пределы теории Берна, надо прежде всего пояснить: между двумя формально взрослыми людьми, то есть между двумя людьми, чей паспортный возраст превышает 25 лет и при этом относительно одинаков, возможны все типы отношений: ребенок-ребенок, ребенок-взрослый, взрослый-взрослый, ребенок-родитель, взрослый-родитель, родитель-родитель. Берн указывает, что "ребенок" и "родитель" - не констатация паспортного возраста и уж конечно не констатация родственных отношений, а экзистенциальная позиция. Каждый, кто относится к другому как к среде, является ребенком, а каждый, кто определяет среду для другого, является родителем. Оба отношения манипулятивны, но по-разному. Ребенок никоим образом не полагает каких-либо интересов у родителя. Родитель полагает интересы у ребенка. Если это родной родитель или если это благородная позиция, то он действует в соответствии с этими интересами. Если позиция неблагородна, то интересами "ребенка" манипулируют (удовлетворяют их по видимости, внушают и т.п.).

В чем заключается экзистенциальная позиция родителя по отношению к ребенку? Возьмем для простоты случай, когда речь идет о настоящих родителе и ребенке. Выше я уже дала самое простое определение родителя: это тот, кто создает для ребенка среду. Надо уточнить, что создавать среду - не то же самое, что являться средой. Является средой для любого ребенка любой взрослый. Например, для инфантильных окружающих - вовсе не родственников - я являюсь средой поневоле. Средой человека делают. В различных типах жизненных отношений это становится все более ясно. Средой является преподаватель для студентов, врач для больных, даже писатель для читателя, то есть, по сути, я сейчас - среда. С другой стороны, многие из тех, кто являются для кого-то средой, сами для себя подразумевают, что позиция у них детская, и они - организмы в среде. Возможно, я думаю сейчас, что я организм (я так сознательно не думаю, но возможно, думаю бессознательно) в среде своих предполагаемых читателей. Ведь писала же я когда-то, что интенциональная среда - это рудимент детства, а что такое подразумевая позиция писателя, как не полагание интенциональной среды? Впрочем, это отклонение от темы.

Итак, родительская парадигма заключается в изменении среды для ребенка. Поскольку первичную среду - общий для всех мир - никто не может изменить, речь идет в основном об изменении вторичной среды. Вторичная среда - это понятие, которое я вводила в гносеологическом контексте. Я писала, что когда ребенок выясняет условия игры, то есть находится в состоянии познавательной деятельности, его первичной средой является мир, а вторичной - родители, то есть все те, кому он задает вопросы. Вторичная среда - это, на первый взгляд, некоторая прослойка между первичной средой и ребенком (корректнее говоря, гносеоэгоцентрическим субъектом). Но ее возможности огромны. Большой вопрос, которая из двух сред, первичная или вторичная, в большей мере определяет процесс познания.

Гносеологию, впрочем, смело можно оставить. Быть родителем очень часто является жизненной обязанностью человека, даже если он вовсе не хочет создавать собой препятствие для своего ребенка в познании мира, и уж тем более не собирается манипулировать окружающими взрослыми. Универсальная антропологическая реальность заключается в том, что все сначала являются детьми. Поэтому некоторым приходится быть и родителями.

Итак, позиция родителя - это определение среды. Ясно, что для этого, прежде всего, нужно быть полноценным взрослым. Взрослый заботится о среде для себя. Родитель заботится о среде для другого. В принципе, возможна позиция "благородного родителя", которую не предусматривал Э.Берн. Благородный родитель заботится о среде для своих детей (или для других людей, которых он только полагает детьми), причем создает ее такой, какую хотел бы видеть в самом высоком смысле этого слова. Если он одобряет ту среду, какая дана ему самому, то он прилагает усилия для того, чтобы сохранить ее для других. Если он хочет, чтобы другие жили лучше, чем он, он создает для них что-то новое или воспитывает их в сознании некоторой задачи (последний случай сомнителен в смысле нравственности, но его надо учитывать).

Однако насколько я вижу более частую ситуацию, позиция родителей заключается в обмане своих детей и манипуляции ими. Ребенок - существо, гораздо более определенное своим телом, то есть своими акциденциями, фактичностями и частностями, чем взрослый. Очень часто отношение к нему - это, изъясняясь терминами Дильтея-Ясперса, не понимание, но объяснение. По-другому говоря, для родителя он не субъект, а объект. Например, некто может обеспокоиться, если на работе начальник выражает недовольство (возможно, человек, которым недоволен начальник, предпримет действия по изменению собственной ситуации), но если дома ребенок выражает недовольство, то у родителя не возникает беспокойства, направленного на себя, он не предпринимает действий, чтобы изменить ситуацию. Вместо этого он говорит ребенку: веди себя хорошо, не капризничай. Отчасти это связано с тем, что от начальника он зависит, а от ребенка нет, то есть это обычный расклад власти. Но отчасти причина более глубокая. Ведь любой человек - в том числе и ребенок, и начальник - может выражать недовольство потому, что, например, у него плохое настроение. Когда речь идет о ребенке, его плохое настроение хорошо видно родителям. Фактически всегда, когда ребенок выражает недовольство, родители делают вывод, что у него плохое настроение (или, что то же самое, он капризничает, плохо себя ведет). Если речь идет о начальнике, то по отношению к нему даже у взрослого подчиненного сохраняются некоторые остатки детской парадигмы, которая заключалась в том, что среду не оценивают, а узнают ее правила. Когда среда выражает недовольство, ребенку свойственно искать причину этого в своих действиях. И когда начальник выражает недовольство, подчиненный тоже ищет причину в своих действиях. Получается, среда отсылает человека к самому себе, но объект - нет. Когда объект (ребенок) выражает недовольство, родитель ищет причину этого в самом же объекте. Именно это я имела в виду, говоря, что это, по Ясперсу, "объяснение".

Родительская парадигма игры: установление новых правил

Игра родителей с детьми делится на "малую", когда родитель устанавливает правила сам, и "большую", то есть просто воспитание, когда родитель обучает ребенка правилам, установленным не им. Только "малая" игра есть игра в собственном смысле.

Ребенок может слегка менять правила, но только внутри уже существующей игры. Есть одно специфическое действие взрослых по отношению к детям, требующее затраты большого количества сил: обеспечить им новую игру по интересным правилам (как правило, с целью стимулировать познавательный процесс). Этим действием из взрослых выделяется особая группа: родители. (Обычные взрослые, не родители, не играют ни с детьми, ни друг с другом). С точки зрения детей родители являются типичной средой. Если у взрослого недостаточно сил, чтобы быть качественной средой, интересно играющей с ребенком, ему лучше ни в коем случае не становиться родителем! Впрочем, новизна правил может быть не абсолютна. Достаточно, чтобы игра была новой для ребенка. Для взрослого она может не быть новой. Он может вспомнить ее из своего детства или прочитать в книге.

В момент игры с ребенком по новым правилам собственный познавательный процесс родителя остановлен. Новую игру можно изобрести только в предположении, что среда в целом совершенно известна и полностью подвластна. В общем смысле это может быть не так (даже наверняка), но преподавание ребенку требует власти и знания (вместе то и другое называется авторитет). Не сразу приходит в голову, особенно когда наблюдаешь умилительные картины игры родителей с младенцами, но родитель, задающий правила игры - это среда, а не человек, и притом среда, гносеологически репрессивная, не позволяющая узнать то, что не предусмотрено замыслом преподавания. Сама она в процессе преподавания (в момент игры) находится в положении власти и глупости, и позволяет изучать только себя самое, то есть, в конечном счете, обучиться власти и глупости.

Этим, конечно, я никоим образом не хочу сказать, что я обвиняю родителей, что они плохо играют с детьми. Здесь вариантов быть, по-видимому, не может. Репрессивность неотъемлема от воспитания, и глупость воспитателя и обман - тоже. Если детей воспитывать по-другому (как?), они, возможно, совсем не обучатся. Их потребность в том, чтобы среда с ними играла, а они угадывали бы правила.

Насчет обмана развить мысль, пожалуй, будет столь же теоретически интересно и практически бесполезно, как и расчет репрессии. Отношение родителя к ребенку - всегда обман. У этого есть несколько сущностных причин.

Во-первых, как я выше написала, родителя являются для ребенка средой. Чтобы воспитывать его, то есть задавать ему правила, родитель должен принять на себя роль среды, согласиться с ней. Но ведь в то же время родитель человек. Ему, как любому человеку, свойственен рудимент детства - остатки игры со своей средой. Он всегда, как свойственно человеку, спонтанен, немного сомневается в правилах, хочет их изменить в свою пользу и т.п. Когда он, ради воспитания ребенка, делается средой, он обманывает сам себя.

Кроме того, родитель является свидетелем функционирования организма ребенка, часто он видит каузальные связи. Пример: у ребенка болит живот, ребенок капризничает. На вид капризы ребенка - это его мысли и решения. Но если известно, что причина их в том, что болит живот, их уже нельзя считать мыслями и решениями. Иногда родитель воздействует на каузальные связи - с точки зрения общения взрослых, это называлось бы самой черной манипуляцией. По меньшей мере, он знает о них, а ребенок не знает. Когда в общающейся паре один знает больше другого и не сообщает это знание - это, в предельном смысле, всегда обман.

Родитель вообще всегда многого не сообщает ребенку, потому что ребенок не может воспринять столько связей и смыслов, сколько взрослый. Причина несообщения, таким образом, уважительная, но несообщение создает ситуацию отстранения, обмана. Существуют другие, менее уважительные, частные приемы воспитания: следить за детьми, проверять их действия и сообщения. Родители не обязательно пользуются, допустим, выслеживанием. Но недоверие родителей к детям всегда существует, оно абсолютно неизбежно и, более того, оно требуется заботой о детях. Дети всегда, в свою очередь не сообщают и обманывают. Не сообщают они по многим причинам: вследствие своей спонтанности, вследствие непринятия необходимости сообщения и так далее. Несообщение - это непреднамеренный обман. К сожалению, дети также обязательно обманывают намеренно. Даже от самого честного ребенка нельзя ожидать, чтобы его совесть оказалась силой, превосходящей его стремление адаптироваться и играть. Иногда требовать от них максимальной честности даже жестоко и нецелесообразно: элементы лжи необходимы для конституирования собственного онтологического пространства личности (Лэйнг).

Ситуация преподавания

Родительская парадигма может выглядеть по-разному в случае, когда она адекватна и когда неадекватна. Адекватна она всегда, когда по ситуации требуется устройство среды для ее потребителей, особенно когда потребители моложе устраивающего. Помимо собственно родительского отношения, так бывает, например, в ситуации обучения. Преподаватель интенсивно преобразует для студентов тот материал, который он им преподает. Собственно этот материал в процессе его усвоения студентами представляет для них, по данным выше определениям, первичную гносеологическую среду, а преподаватель - это вторичная среда. Но в данном случае важнее не то, как это является студентам, а как является преподавателю. Я могу описать тут собственный опыт. Преподаватель, обращаясь к студентам, преобразует материал так, что он становится совсем не таким, каким был. Он был совсем другим, когда преподаватель, будучи студентом, сам его усваивал. Насколько я могу судить, он казался как бы больше. Каждый подтвердит, как трудно сформулировать словами то, что, казалось бы, знаешь, и как иногда мало места оно занимает в словах. Когда им оперируешь в письменном изложении, например, в научном тексте, оно тоже другое. Например, в этом тексте я могу только сослаться на теорию "объяснения" Ясперса, но если бы я рассказывала это студентам, я должна была бы объяснить связь гораздо основательнее и конкретнее (даже если этот материал был уже, допустим, пройден). Преобразование предмета в процессе его преподавания ведет к его упрощению, догматизации, повышает примитивность, увеличивает - иногда, возможно, неоправданно - степень его связанности с другим материалом. Ссылки на другой материал всегда очень хорошо действуют на студентов. Удивительно, насколько они стимулируют интерес (действительно удивительно).

Может показаться по такому моему описанию преподавания, что оно является профанацией предмета. Вторичная среда, таким образом, является упрощающей прослойкой между познающим субъектом и первичной средой. В принципе, это, конечно, так и есть. Момент упрощения и профанации, а также догматизации, необходим. Впрочем, в целом результат оказывается не таким плохим, как можно было подумать, и чем больше упрощал и догматизировал преподаватель, тем результат, как правило, лучше. Поставить догму под сомнение смогут и сами обучаемые, этому специально учить не надо.

Впрочем, не исключено, что я описываю преподавание, как оно является мне в моей ситуации. Для той ситуации, в которой я нахожусь, характерна в целом отрицательная программа. Студенты зачастую не испытывают интереса к учебе. Среди преподавателей велика престижность маргинальности. Поэтому весьма часто обучение сводится к тому, что происходит передача сомнения без передачи того, в чем, собственно, сомневались. Это безуспешный способ преподавания. Зачастую в тех местах, где обучение построено таким образом, атмосфера лучше, чем в традиционном истеблишменте. Преподаватели демократичнее в отношениях со студентами (и, что тоже важно, интеллигентнее в отношениях с обслуживающей средой, то есть лаборантками). Сейчас можно сформулировать это так: преподавание в этих местах построено не на родительской парадигме, а, например, на взрослой: на попытке чуть ли не экзистенциальной коммуникации со студентами. Интерсубъективно атмосфера хороша, но результат преподавания катастрофически печален. Это эмпирические данные. Они поражают меня каждый год.

Вывод: в преподавании родительская парадигма необходима. Между двумя гносеологическими сторонами - обучающие и обучаемые - экзистенциальная коммуникация невозможна и вредна.[6] В преподавании необходимо профанировать предмет. Это печальные выводы, и я не настаиваю, конечно, на их совершенной окончательности.

Наверное, нужно сказать несколько слов в защиту альтернативной, не-родительской парадигмы в обучении. Я не чувствую себя обязанной говорить слишком много таких слов, потому что соображения против родительской парадигмы, за что-то более экзистенциально подлинное и более близкое к духу научного поиска, очевидны. Действительно, к родительской парадигме в преподавании можно предъявить обвинение, что она обучает студентов быть не учеными-исследователями, а только лишь эрудитами. В своей крайней форме она не только не стимулирует, но прямо запрещает творчество. Даже будучи консерватором полезно понимать, что запретить творчество означает остановить познание. Это самопротиворечивое требование. Тогда вообще неясно, зачем кого-то чему-то учить.

Я, разумеется, поддерживаю все, что можно сказать в защиту не-родительской парадигмы. Хотелось бы учить студентов не только материалу, но и самому процессу мысли. Хотелось бы самой быть человеком и относиться к ним как к людям. Я не говорю, что этого не хотелось бы - я говорю, что это невозможно. Что касается обучения творчеству и мысли, то оно вообще, наверное, невозможно: творчество - несообщаемое достояние личности. Что касается человеческой экзистенциальной позиции, то она была бы возможна, если бы студенты не были молодыми гносеоэгоцентрическими субъектами. Философия возраста вносит печальные, но реалистические поправки в красивые мечты и построения.

Итак, родительская парадигма в преподавании с экзистенциальной и человеческой стороны представляет собой некую репрессию, создание жестких условий, в которых обучаемые должны получать материал и отчитываться в его усвоении. С гносеологической стороны родительская парадигма в преподавании представляет собой переваривание материала: его упрощение, догматизацию, демонстрацию его связи с другим материалом. Я не излагаю здесь всех специфических свойств преподавания, а ограничиваюсь только тем, что мне важно с точки зрения родительской и не-родительской парадигмы (и то, конечно, не всем).

Преподавание - пример ситуации, когда родительская парадигма адекватна. Можно было бы привести еще несколько примеров подобного рода. Например, бывает взаимоотношение врач-больной, которое сейчас обычно называют термином "патерналистский". Даже очень тонкие мыслители часто не избегают искушения осудить такое отношение. Его, например, подверг критике Ясперс, который считал, что предпочтительнее иметь с больным экзистенциальную коммуникацию (когда, конечно, она возможна). То, что сейчас называется патернализмом, а я называю родительской парадигмой, он называл отношением к больному как к объекту. Но Ясперс не строил иллюзий относительно возможности экзистенциальной коммуникации: он прямо указывал, что обычно она невозможна, к ней только надо стремиться. Те же, кто сейчас критикуют патерналистскую парадигму, часто не учитывают сложностей и побочных эффектов. Впрочем, это тема отдельная, я в нее углубляться не буду.

Это было изложение ситуации, в которой, по моему мнению, родительская парадигма адекватна. В других случаях она неадекватна. Распространенный жизненный случай, когда родительская парадигма не подлинна и в полном экзистенциальном смысле слова отвратительна: лесть. Специально формулировать суть лести я не буду. Большинству она знакома. Надо только попытаться объяснить, почему лесть указывает именно на родительскую позицию. Это не очевидно.

Лесть - отношение манипулятивное. Этим сразу исключается позиция "взрослого", особенно не в том смысле, как ее описывала я до сих пор: как человека, ответственного за среду - а так, как употребляет это слово Берн: подлинная позиция, без манипуляции. Манипулятивны две парадигмы, ребенка и родителя. Но ребенок не льстит. Лесть невозможна у гносеэгоцентрического субъекта. Ребенка интересует, как оценивают его, он не оценивает других. Крайне редко дети льстят взрослым, то есть лгут им о них. Гораздо чаще они лгут им о себе.

Для того, чтобы льстить, надо выйти за пределы себя. Надо преодолеть эгоцентризм. В определенном смысле это, конечно, трудное действие. Надо знать, чего хочет услышать собеседник, встать на его точку зрения. Надо быть в высшей степени взрослым, чтобы быть льстивым. Мягкий вид лести, тоже демонстрирующий родительскую парадигму - это говорить комплименты. Бывают люди, которые считают своим долгом сообщать окружающим о том, что они хорошо выглядят, или замечать их одежду и прически. Это даже считается видом воспитанности. Но это не подлинное отношение. Людей, сообщающих комплименты, в философском смысле следует остерегаться. Подлинное общение и правда никогда не имеют вида комплимента.

Более того, нужно указать в этой связи на проблему, которую в принципе здесь рассмотреть невозможно, хотя она имеет непосредственное отношение к философии возраста. Довольно очевидно, что лесть и, в более мягком виде, комплименты - это отношение, в скрытом виде подразумевающее презрение. Это понятно уже хотя бы из того, что родительская парадигма подразумевает если не презрение к детям, то, во всяком случае, некоторую принципиальную независимость от них, их пренебрежимо малое влияние (обратно к тому, что детская парадигма подразумевается собственное пренебрежимо малое влияние на среду). То, что лесть - вид презрения, не вызывает удивления. Хуже то, что с родительской парадигмой напрямую смыкаются все виды милосердия. Боюсь, что довольно сложно найти критерий, по которому милосердное отношение (особенно житейское: несообщение неудовольствия из нежелания нанести обиду, выслушивание жалоб, вникание в ситуацию и т.п.) отличается от презрения и манипуляции. Я, конечно, не имею в виду, что любое милосердие - это манипуляция. Разница между ними, видимо, в бескорыстии. Но ведь и манипуляция может быть бескорыстной, а презрение вообще чаще всего бескорыстно. Боюсь, что милосердие принципиально родственно презрению и родительской парадигме. Впрочем, это вопрос очень сложный.

Инфантильность

В языке есть слово "инфантильный". Оно подразумевает, что взрослый формально человек имеет парадигму ребенка. Я пыталась понять, по отношению к каким людям его употребляют, и пришла к выводу, что обычно имеется в виду, что человек пользуется чужими ресурсами, существует за счет других. Жена, например, говорит о муже, что он инфантилен, если он не заботится о ней, а, наоборот, ожидает от нее заботы. Инфантильность можно понимать и шире. Однако не любое неправомерное ожидание является инфантильным. Оно может быть связано, например, с изменением социальных обычаев.

Инфантильность взрослого человека - не то же самое, что просто детская парадигма ребенка. Это явление комплексное. Для детской позиции характерно много черт: от переоценки дружественности среды до гносеологического эгоцентризма. Какие-то из этих черт у инфантильного взрослого пропадают, какие-то задерживаются. Например, многим инфантильным людям свойственно жаловаться на жизнь. Это вид инфантилизма, который можно сформулировать как несовпадение ожидавшейся и реальной среды. Однако это совершенно не свойственно детям. Как я уже указывала, дети при несовпадении ожидавшегося и реального безропотно и очень быстро корректируют ожидания. Они вообще никогда не оценивают среду. Поэтому склонность жаловаться - это сочетание взрослой гносеологической, но детской экзистенциальной позиции.

4) Гносеологический эгоцентризм. Игра. Интенциональная среда

Интенциональная среда

Выше я давала такое определение гносеологического эгоцентризма: отсутствие у субъекта автономного порядка идей, то есть зависимость его порядка идей от внешнего порядка вещей (хотя всегда, разумеется, имеются творческие догадки, то есть всегда есть идеи, которые, так сказать, забегают вперед). В этом определении была подчеркнута свойственная детям непосредственность их познавательной активности; нескованность ее тем, что уже заранее известно. Теперь я введу еще один важнейший элемент: гносеологический эгоцентризм всегда подразумевает интенциональность среды. Установка на интенциональность среды означает, что среда предполагается живой. Среда "знает" обо мне, она как бы смотрит на меня.

Для младенца подобная установка адекватна, потому что его средой является его мать - среда очевидно интенциональная. Естественно, от такой среды ожидается внимание, оценки, поощрение, игра и так далее (игра со средой, очевидно, самое важное в гносеологическом эгоцентризме). Ребенок всегда считает, что среда знает о нем, как бы на него смотрит.

Выше я писала, что среда - не субъект. Субъект, писала я, это тот, чьи интересы учитываются, кто может быть целью, с кем возможно совместное бытие. Подразумевается, что касается взрослых, также некий контакт сознаний (например, экзистенциальная коммуникация у философов). Интенциональная среда - это тоже не субъект. Это особенно хорошо видно на примере хищник/жертва. Хищник - это интенциональная среда жертвы. Это угрожающий вариант интенциональности. Хотя это интенциональная и живая среда, она не является субъектом для жертвы.

Может быть нейтральная интенциональность. Последняя тоже возможна в разных вариантах.

На оценку среды ребенок ориентируется в собственной оценке успеха/неуспеха своих действий. Это, в общем, та самая гетерономная трансцендентальная позиция, которая, как я указывала, сущностно свойственна детскому возрасту. Во взрослом возрасте критерии оценки другие. На этот счет - на что ориентируется взрослый? - существует самые разные мнения. По-видимому, играет роль и интериоризованная среда детства. Нельзя отрицать автономию. Кроме того, даже самый автономный взрослый, твердо ориентированный на собственные ценности, всегда зависит от наличной среды. Автономия взрослому, в общем, дана в виде задачи, долга.

Сложнее с интенциональностью среды. Вообще говоря, среда взрослого в целом не интенциональна. Здесь переход от детской установки ко взрослой должен был бы формулироваться так: если ребенок считает, что среда интенциональна к нему (как бы смотрит на него), то взрослый осведомлен о том, что среда безразлична к нему лично и вообще не интенциональна и не жива[7].

Однако рудименты интенциональной среды сохраняются и у взрослых. Например, дикари имеют установку первобытного анимизма: считают природу живой, видят везде духов и так далее - это то же, что интенциональность среды. По-видимому, полностью от этой установки человек вообще избавиться не может, он лишь более или менее интериоризирует интенциональную среду. Внутренний взгляд на меня, внутренние собеседники, более или менее конкретные - это, насколько я могу судить, общераспространенные явления.

Мне кажется, во многом сродни ему же религиозное чувство. Например, А.Зиновьев дает хорошее определение: Бог - это пустой адресат мысли. Возможно, подобное чувство побуждает считать Бога личным - потребность в том, чтобы обо мне кто-то знал. Идея Бога-творца, Провидения, пантеистические учения, мне кажется, имеют свое основание в идее интенциональности среды.

Почему эта идея столь общераспространена и неистребима? Казалось бы, ее польза незначительна. Понятно, почему тяжело расставаться с детской парадигмой потребительского отношения к среде, но с ней почти все успешно расстаются. В то же время с (подспудной) установкой, что среда интенциональна, большинство, мне кажется, не расстается никогда. Это загадка.

Конечно, у взрослых людей установка видоизменяется. Религиозное чувство взрослого человека и гносеоэгоцентризм ребенка - это, конечно, не одно и то же.

Некоторую интенциональность среды, я думаю, мы всегда носим с собой как интериоризированный взгляд других. Эта среда в исходный момент времени нейтральна, но всегда готова к оценке. Вопрос об оценке, которую нам дает интериоризированный взгляд других, не однозначен. С одной стороны, этот взгляд - в общем-то, фантазия. Интериоризированный взгляд других находится внутри меня и смотрит на меня даже тогда, когда никаких Других нет. Оценка, которую "он" мне дает - это продукт моего мышления. У некоторых людей оценка интериоризированного взгляда других разительно отличается от оценки реальных Других. С другой стороны, момент интериоризации важен. Психоанализ, видимо, совершенно правильно считает, что оценка интериоризированного взгляда других зависит от той оценки, которую давала младенцу мать, вообще от оценки, которую давала среда в первые годы жизни. Кроме того, отчасти оценка интериоризированного взгляда других работает объективно: оценивает, что я собой представляю, по крайней мере настолько, насколько это меняется. Правда, вряд ли оцениваются поступки. Чаще, мне кажется, оценивается некое общее качество человека, в основном зависящее от его энергии. Впрочем, вопрос это открытый.

Интенциональная среда детства и интериоризированный взгляд других - это не одно и то же. Например, вполне адекватно иметь интериоризированный взгляд других, но полагать, что среда интенциональна, обычно неадекватно. Правда, в самом начале я написала, что средой младенца является его мать. Это интенциональная среда. У младенца и ребенка полагание интенциональной среды адекватно. У взрослого - нет. Но, мне кажется, редкий взрослый не носит с собой интенциональную среду, так сказать, в глубине сознания.

Еще несколько отличий интериоризированного взгляда других от интенциональной среды. ИВД - это обычно нечто оценивающее, в то время как интенциональная среда в смысле оценки всегда совершенно нейтральна. ИВД - явление более поверхностное и грубое. Я могу ошибиться и положить его источник вовне. Часто я воображаю взгляд вполне конкретных других, своих знакомых. Иногда я что-нибудь доказываю им, и иногда настолько увлекаюсь, что при встрече с теми же людьми в реальности уже ничего им не говорю. Это, может быть, странно, но ИВД - это сила. Она может действовать в моем сознании достаточно автономно от мэйнстрима сознания.

Воображаемая интенциональность среды в моем сознании никакой силы не имеет. Она не производит никаких действий, не является мне как взгляд, не мешает и не помогает. Это пустое полагание. Изъясняясь словами Гуссерля, я конституирую некую отдельную от меня интенциональность. Уже позднее она делается средой. Она, так сказать, ожившая идея. Не конституировать эту отдельную интенциональность я не могу. Это, по-видимому, пустая работа чистой способности вообще конституировать интенциональность (без которой я бы не смогла считать интенциональными других), так сказать, висящая в воздухе.

Разумеется, собственного конституирования никто не наблюдает. Я не очень поняла, как предполагал его наблюдать Гуссерль. Кажется, он его "усматривал" - вероятно, априорно. Откуда я знаю, что конституируется, а что нет? Может быть, на нас смотрит мировой Взгляд? Это вопрос не для разрешения. Вообще-то вряд ли, однако эту возможность нужно иметь в виду.

Интенциональность и люди

Ребенку свойственно полагать интенциональность среды, а взрослый осведомлен о том, что среда не одушевлена и не интенциональна. Однако в то же время ребенок не знает, что истеблишмент состоит из людей, а взрослый знает (а в то же время истеблишмент - это среда). Нет ли здесь противоречия?

Наоборот, это одно и то же утверждение. Полагать, что среда интенциональна - это то же самое, что полагать, что среда - не люди. Это проявление обычного гносеологического эгоцентризма. Интенциональна может быть некая сказочная среда, состоящая не из людей. Люди не интенциональны в том смысле, в котором это полагает ребенок. Ребенок полагает, что среда интенциональна в том смысле, что как бы смотрит на него. Так была интенциональна мать. Мать - пример совершенной не-эгоцентричности. Что касается обычных людей, то они, конечно, интенциональны в том смысле, что видят и слышат, но совсем не интенциональны так, как мать. Мать не только видела, но смотрела, а они не смотрят. Смотрят они на то, что интересует их.

Тут мне вспоминается шутка, которую я прочитала однажды в журнале:

В детстве нам не безразлично, что о нас думают.

В зрелом возрасте нам безразлично, что о нас думают.

И только в старости мы понимаем, что о нас никто не думает.

Это, практически, формула взросления. Мое отличие от автора этой шутки в оценке возраста. Он считает, что взрослый возраст - это время перехода от гетерономии к автономии, а старость - это время отказа от гносеологического эгоцентризма (или, лучше сказать, установки на интенциональность среды). Я полагаю, что от гетерономии к автономии можно перейти достаточно рано, в молодости. В зрелом возрасте умный человек обязан отказаться и от идеи интенциональности среды.

Однако на самом деле среда состоит из реальных людей! Отказываться надо от фантазийной интенциональности. Реальная интенциональность отчасти познается из опыта, отчасти полагается априори по методу аналогии с собой. И то, и другое требуют отказа от гносеологического эгоцентризма. Странно, что требует отказа от модели круга и переход к модели эллипса практически любое познание. Даже если представить себе чисто адаптирующийся шарик, то куда-то он ведь должен откладывать накапливающуюся память. Он должен быть осведомлен о том, что помимо наличной ситуации были другие, из которых он вынес некоторый опыт - иногда даже философски осмысленный. Как расположить это знание по концентрической окружности? Его надо все-таки сложить в одно место, и это непременно нарушит форму правильного круга. Почему монады Лейбница могли быть шариками, так это потому, что Лейбниц вводит допущение о предустановленной гармонии. Адаптация в его модели и не требуется, и невозможна.

Итак, для ребенка нет ничего, что бы не знало о его существовании. Всё играет с ним, смотрит на него, одобряет его действия, когда они правильны. Вероятно, ни у кого не возникнет возражений, если я скажу, что познавательная деятельность ребенка - это игра. Но что такое игра?

Игра

Есть упрощенная трактовка игры: девочка нянчит куклу, это она как бы тренируется в будущем нянчить ребенка. Или мальчик стреляет из игрушечного ружья, это он учится стрелять из настоящего. Тут подменяется понятие игра понятием тренировка и моделирование. Но это не одно и то же. Например, когда взрослые моделируют - допустим, они создают модель какого-нибудь станка прежде чем создать настоящий станок - они не играют. Моделирование - вполне серьезное действие. Его цель находится вне его самого, например, в данном примере цель изготовления модели станка - улучшение работы настоящего станка. Цель работы будущего настоящего станка тоже находится вне его самого. Цепочка целей - не предмет моего рассмотрения.

Пожалуй, можно сказать, что, в отличие от моделирования и тренировки, цель игры находится в ней самой. Ни в коем случае нельзя полагать, что ребенок играет в игрушки с целью лучше действовать в будущем с предметами. Впрочем, можно возразить, что это у него сознательно нет такой цели, а природа как бы сама вложила в него склонность играть, и о цели этого "знает" природа. Организм ведь и вообще многие действия производит не зная зачем, в то время как природная цель у них обычно заключается в адаптации, продолжении рода и т.п. Так что игра только от тренировки отличается отсутствием явной цели, а сама по себе может иметь цель. Более того, в некотором смысле бесцельная игра так же неинтересна, как любая бесцельная деятельность.

Впрочем, я бы хотела обратить внимание не на это.

С кем играет ребенок? Например, когда девочка нянчит куклу в полном одиночестве или когда мальчик стреляет из игрушечного ружья в никуда?

Конечно, можно посчитать этот вопрос не нужным. Например, можно ответить: мальчик придумывает, воображает мишени. Он воображает также множество врагов, множество соратников и так далее. Воображение, конечно, сложная вещь. Может ли иметь смысл воображенный враг и воображенная победа, если никто ее не видел? Если рассматривать игру как тренировку будущей деятельности - может. Но если ее рассматривать как самодостаточную деятельность? А поскольку очевидно, что у детей игра самодостаточна, то можно прямо сказать: чтобы игра была возможна, нужно, чтобы было с кем играть.

Тут, правда, возможно искушение: отбросить случаи, когда ребенок играет один, и сказать: дети играют друг с другом. Не могу опровергнуть иначе как сославшись на собственный опыт (и, как только что указывалось, на случаи, когда ребенок играет один): игра детей друг с другом вторична. Они иногда даже мало замечают друг друга, особенно маленькие дети. Коммуникация - дело взрослых. Что касается ребенка, он играет со средой. Для него игрушки и партнеры равно малосущественны. В основном, мне кажется, сущностное содержание игры заключается в том, что ребенок ведет со средой диалог о правилах.

Взрослые тоже являются для ребенка видом среды, и другие дети - тоже. Очень существенен вопрос, кто может нарушать правила, а кто не может. В будущем те, кто никогда не нарушает правил, сольются с теми, кто их задает, и будут названы неодушевленными. Когда ребенок задает взрослым вопросы "почему", это он спрашивает и уточняет правила. Все эти вопросы, разумеется, тоже входят в игру.

Кстати, финский логик Я. Хинтикка предложил формализовать исследовательскую деятельность как раз как игру, в которой познающий Субъект играет с Природой, они поочередно делают ходы. Я сейчас имею в виду то же самое, но все-таки надо заметить, что в начале правила этой игры познающему субъекту не известны. Неизвестны ему понятия выигрыша, проигрыша, хода, начала, конца. В начале известно только что такое боль и что такое удовольствие. По Хинтикке, насколько я его поняла, можно формализовать только стандартную исследовательскую деятельность взрослого человека.

Таким образом, можно следующим образом описать гносеологической эгоцентризм как базовую парадигму познавательной деятельности ребенка: он играет со средой, среда играет с ним, и в процессе игры он выясняет правила.

Прежде всего, нужно обратить внимание на то, чем отличается игра по правилам от того познавательного процесса, который идет, допустим, в эмпирической науке; его тоже, в принципе, можно назвать "выяснением правил игры". Игра - это взаимодействие двух субъектов (в данном случае ребенка и среды). Это игровое взаимодействие, прошу прощения за тавтологию, в отличие от науки. Например, если ребенок выяснил правило, но думает, что среда может "не заметить" его нарушения, то он может попробовать его нарушить. Так он выясняет, что замечает среда, а что нет. Это принципиально игровая ситуация. Ее цель выигрыш, а не познание истины (выигрыш в каждом конкретном случае может выглядеть очень по-разному). Такая постановка вопроса выглядела бы в науке крайне чуждой, хотя бессознательно ученый может ставить вопрос именно так (что ученые непроизвольно искажают данные под желаемый результат, хорошо известно, и для того, чтобы снять это искажение, вводятся "двойные слепые пробы" и т.п.). Игра допускает ложь принципиально, а в науке ложь существует бессознательно.

Состояние ребенка, в познавательном смысле - это цельность, единственность. Он не несет в себе нагрузку в виде второго рефлексивного начала, надзирающего за тем, что он делает. Для взрослого, вышедшего из состояния гносеоэгоцентризма, такое расщепление обязательно. На ребенка взирает среда. Именно это я имела в виду, говоря, что субъектность ребенка познавательно эгоцентрична. Для ребенка существует только одно внешнее начало, задающее правила: среда; и только один способ познания: выяснить правила. Первоначально действует, скорее всего, угадывание. Свойственную ему высокую спонтанность ребенок употребляет на интенсивность угадывания. Ребенок слит со своим процессом познания. Внешне это может выглядеть, как слияние со средой, но изнутри это совсем не так. Среда ребенка всегда в высшей степени противопоставлена ему: она на него смотрит и играет с ним.

В отличие от ребенка, взрослый носит в себе второе начало, задающее ему постоянство правил. Я буду употреблять для этого термин "эксцентричность", позаимствовав его у Плеснера; эксцентричность - это антоним к эгоцентричности.

Гносеологический эгоцентризм - это обучение

Позиция гносеоэгоцентризма - это, попросту говоря, позиция обучаемого. Обучаемый - центральный персонаж ситуации обучения. В любой ситуации обучения обучающий (например, преподаватель) является средой, а обучаемые - например, студенты - целью существования этой среды и центральными персонажами ситуации. Это так даже тогда, когда преподаватель один, а студентов много! Он (вместе со своим предметом) является средой, а каждый из них - центральным персонажем внутри среды. В таком контексте уже нельзя назвать этот персонаж организмом. Его главное дело - не жить, а играть по правилам. Нельзя назвать этих персонажей и действующими лицами. Они гносеологически зависимы от того, чему среда их учит. Им же свойственен гносеологический эгоцентризм. Они учатся и не учат никого. Позиция предельного гносеоэгоцентризма требует отсутствия оценок среды и выбора среды. Это ситуация раннего детства. В будущем, например, в университете, ситуация уже не такова. Но как базовая установка гносеологический эгоцентризм у обучаемых сохраняется при любой ситуации обучения. Только в этом случае обучение эффективно. (Дополнительный пример ситуации обучения - ситуации понимания двух взрослых, языки которых слегка различаются. Чтобы один из них понял другого, он должен временно встать в позицию гносеоэгоцентризма: не оценивая среду, научиться играть по ее правилам). Расщепление на Я-1 и Я-2 очень тормозит обучение.

Я-2 - структура принципиально не обучаемая. Она, если можно так сказать, учится исключительно у вечности (у Бога). Не является она и обучающей структурой.

Формула гносеологического эгоцентризма

Ситуацию гносеологического эгоцентризма можно привести к парадигме организм/среда. Выше я определила парадигму организм/среда как отсутствие чьих-либо интересов, помимо собственных. Правда, внешние интересы полагаются, иногда даже слишком интенсивно. Например, в ситуации хищник/жертва жертва полагает, что у хищника есть его интересы, но в своих проектах учитывает, конечно, только свои. Иногда, за счет ошибки интенциональной среды, ребенок полагает внешние интересы даже тогда, когда в действительности его среда не интенциональна. Например, у детей иногда бывает чувство чьего-то присутствия в темноте, взгляда в спину и т.п. Рудименты этого бывают и у взрослых[8].

Парадигму детского гносеологического эгоцентризма нельзя определить через интересы. Нельзя сказать, что ребенок не учитывает интересы среды, когда познает ее правила, а взрослый учитывает. В то же время между детскими парадигмами в отношении к среде вообще (полагание дружественной, интенциональной среды, неучет ее интересов, своего воздействия на нее) и в отношении ее познания имеется глубинная связь. Само по себе достаточно очевидно, что позиция гносеоэгоцентризма является парадигмой вида организм/среда. Ничего, кроме организма и среды, в ней нет. Гносеоэгоцентрический субъект (ГЭС) играет со средой. Каков в данном случае его интерес - вопрос несколько побочный. Он затруднен предварительным постулированием того, что у игры нет внешних интересов. Это и само по себе не факт, и не мешает постулировать еще то, что игра содержит свой собственный интерес в себе самой. В таком случае интерес гносеоэгоцентрического субъекта в том, чтобы "выиграть", то есть, в применении к гносеологической игре, выяснить ее правила. (Это хоть и модель, но соответствует некоторым элементам личного опыта). Вопрос о том, каково подкрепление в гносеологической игре, нужно решать отдельно. По крайней мере ясно, что оно есть.

Почему игра? Если сразу не очевидно, почему познавательная деятельность гносеоэгоцентрического субъекта - это игра, можно привести в пример, допустим, ситуацию школьной (детской) олимпиады, или решения математической задачи повышенной сложности, или творчество почти любым ребенком фантастических теорий. Во всем этом всегда присутствуют и элементы познания, и элементы игры. Правда, при некоторых условиях их можно отделить друг от друга, так что приведенные примеры не доказывают, что познание и есть игра. Да, собственно, это и не так. Оно игра только у ребенка. Познание может быть вполне серьезным, если, например, взрослый выясняет какие-нибудь правила, или когда он переводит интуитивное познанное на уровень сформулированного, как, допустим, я сейчас. Все это может быть совсем не игровым, а, наоборот, очень тоскливым и горьким. Познание ребенка - это игра, потому что, во-первых, ребенок вообще не может существовать иначе как играя, во-вторых, потому что родители предоставляют ему такую возможность. Надо добавить: у ребенка хватает собственной серьезности, скрытой от взрослых. Достаточно сказать, что, например, грудной младенец вполне серьезно должен научиться дышать. Это такой шокирующий опыт, по сравнению с которым вряд ли можно рассматривать трагическим даже опыт смерти. Умирать мы можем учиться всю жизнь, мы можем даже немного играть в смерть, а только что родившийся младенец не может предварительно поиграть в дыхание, а потом дышать всерьез! Другое дело, что сознания у младенца нет, так что этот трагический опыт так и остается не известен.

Я сильно отклонилась от темы. Игра познание у ребенка или не игра? Назвав ребенка гносеоэгоцентрическим субъектом, я постулировала, что игра. Но тут же стало ясно, что оно не обязательно игра. Например, тот факт, что надо дышать, младенец узнает без всякой игры. Однако, в то же время, определенный вид познания остается игрой. Это специфически человеческий вид познания. Нельзя играть в дыхание, но дети могут играть в школу, в войну, в куклы, в классики, в морской бой, в крестики-нолики. То, что в принципе постижимо, может быть предметом игры. Его можно сформулировать как набор правил. Дыхание нельзя сформулировать как набор правил, оно - инстинкт в чистом виде. В него нельзя и играть. Другой пример - ходьба. Иногда бывает, что требуют для строгости говорить вместо "он пошел" - "он переставил вперед правую ногу, потом левую, и так далее". Ходьба - промежуточный пример. В ней есть элементы постижимого. Недаром дети ей учатся (в то время как чисто непостижимым вещам, таким как дыхание, не учится никто). Она может быть нарушена особым образом при "экстравагантности". В конце концов, ей можно управлять. Однако в обычном состоянии человека она непостижима. Ей не управляют, а просто ходят.

Стало быть, назовем то познание, которое есть обучение постижимому, игрой. Приходится отказаться от того, чтобы решить серьезный вопрос, всякое ли познание есть обучение. На него было дано два бескомпромиссных ответа: 1) эпистеме, в отличие от техне, это не обучение, а созерцание (платонизм), 2) чтобы что-нибудь познать, надо научиться это делать (прагматизм). Я бы не стала спешить выбирать. С одной стороны, ребенок гораздо больше обучается действовать, нежели созерцает, даже если речь о математике. С другой стороны, у взрослого нельзя отрицать созерцательного познания, да, по-видимому, в зачаточном виде оно имеет место и у детей. Правда, опять же с другой стороны, нельзя отбрасывать гипотезу, что созерцание - это то же действие, только в "свернутом" виде. Правда, неясно, как такой гипотезой объяснить, например, появление гениального произведения в искусстве (допустим, в музыке). Словом, углубляться в рассмотрение этой проблематики означает прийти к той же самой пропасти, к которой приводят все остальные пути - к пропасти основного вопроса философии. Помимо многих формулировок, которые уже были ему даны, как-то бытие определяет мышление или наоборот, познаваем мир или нет, есть ли Бог и т.п., можно предложить еще одну: доступно ли нам такое онтологическое пространство, в котором нет времени? Если доступно, то созерцание возможно, если же нет, то нет. Кант на вопрос о времени, боюсь, ответил бы отрицательно. Что касается Хайдеггера, то тут не стоит даже гадать. Он совершенно точно ответил бы, что время - это само бытие. Нужно его не избегать, а, наоборот, ускорять (вперед-себя-выступать, например). В таком режиме, конечно, теорийное созерцание затрудняется. Не знаю, как бы Хайдеггер ответил на вопрос о времени, если бы он был математик.

Итак, оказалось, в вопросе, возможно ли теорийное созерцание, надо определяться способом веры, как в вопросе о Боге. Значит, можно и вопрос о игре оставить на выбор веры. Я напомню логический ход: надо было решить, действительно ли процесс познания у ГЭС (у ребенка) - это игра. Здесь важный момент: играют в то, чему можно научиться. Значит, если познание есть теорийное созерцание, то в него не играют, но если оно есть обучение, то ГЭС, естественно, играет в познание. Я предполагаю: состояние гносеоэгоцентрического субъекта - это состояние игры, в нем происходит овладение тем познанием, которое есть обучение, действие. Затем, возможно, у взрослого может наступить состояние теорийного созерцания (оно или имеет другую природу, нежели обучение, или ту же самую, но продвинутую, ту же самую в свернутом виде (тогда не совсем ясно появление нового)). Если у взрослого возможно теорийное созерцание, и при этом теорийное созерцание принципиально отлично от обучения, то и гносеологически-онтологическое положение взрослого принципиально отлично от положения ребенка. Если у взрослого нет теорийного созерцания (так мог бы решить примитивный редукционизм, например, Ницше) или если теорийное созерцание принципиально не отличается от обучения, а только представляет собой обучение в свернутом виде (так мог бы решить прагматизм, например, Пиаже) - то и взрослый принципиально родственен ребенку.

Но вообще-то взрослый принципиально отличается от ребенка. Мои рассуждения о детской/взрослой парадигмах были построены на этом предположении. От ребенка нельзя потребовать, чтобы он был автономным субъектом свободной воли, а от взрослого можно. Если есть свободная воля у взрослого, то онтологическая разница между ребенком и взрослым доказана. Тогда доказано (не до конца строго, но примерно) и онтологическое различение между обучением и теорийным созерцанием. В то же время, есть свободная воля или нет - это вопрос веры. Так что всегда можно сказать, что теорийное созерцание сводится к обучению. Но в философии возраста концепция игры получает полный простор. Теория гносеоэгоцентрического субъекта постулирует, что дети обучаются в игре. Это имеет, конечно, и естественную апелляцию к опыту взрослых людей. Ведь каждый взрослый остается ребенком, поскольку всегда немного играет в истину. Однако может ли взрослый быть взрослым? Может ли он быть автономным субъектом? Поскольку я считаю, что может, нужно идею принципиальной родственности детей и взрослых решительно отбросить. И вот обнажается проблема философии возраста. Дети, с точки зрения философии - это не люди![9]

Итак, результат предыдущих рассуждений - это постулирование гносеологически-онтологической разницы между детьми и взрослыми. Дети: их познание - это обучение (действие), у них нет свободной воли. Взрослые: у них возможно теорийное познание и свободная воля (это постулат. Доказать это нельзя).

Гносеологический эгоцентризм относится к познанию в мире конечных целей, он ориентирован на положительное подкрепление (или, что то же самое, на избегание отрицательного). Такое познание не имеет предела, до которого его условия можно варьировать. Ни условия, ни результат не получают никакой оценки, кроме подкрепления (внешнего). Подкрепление - это последняя цель. (Вообще говоря, это свойственно и игре, ведь нельзя выиграть у самого себя). Способы достижения целей зависят исключительно от богатства фантазии ГЭС, от его спонтанности; они не определяются ничем, кроме соответствия цели - в пределе даже правилами игры. Возможно плутовство, обман среды и т.п.

Ситуация подкрепления у человека всегда двойственная. Существует первичная и вторичная гносеологическая среда. Первичная среда подкрепляет, так сказать, вещественным успехом. Например, когда ребенок учится ходить, то подкрепление для него - то, что он не падает. Но когда он учится в школе, подкрепление - это отметка. Ребенок в высшей степени ориентирован на подкрепление. Пока он гносеоэгоцентричен, у него нет никаких вариантов самооценки, кроме оценки среды. Из тотальной зависимости от оценки среды взрослый потом выходит.

Теперь дадим окончательную формулировку гносеологического эгоцентризма.

Определение гносеоэгоцентризма: выяснение правил игры со средой. Среда может быть и первичная, то есть мир, и вторичная, то есть люди. В эту парадигму обязательно входит то, что среда полагается интенциональной, она тоже играет с гносеоэгоцентрическим субъектом. Ничего ни о правилах игры, ни о результатах заранее неизвестно. Гносеологически эгоцентрическая игра - это игра с неизвестными правилами, с изменяющимися предметами игры, без рефлексии, без знания о самой себе.

Если бы не обобщающая память, действующая сама собой, эта игра так вечно и продолжалась бы в темноте гносеоэгоцентризма. В саму по себе игру не встроен механизм сохранения результата. Например, можно сыграть несколько партий в шахматы, и результат одной не сказывается на результате следующей. Конечно, накапливается опыт, но это, насколько могу судить, совсем не достаточный фактор, чтобы вывести игру на принципиально иной уровень. С новыми соперниками этот опыт может оказаться не нужным.

Механизм, отчуждающий результаты

Однако вместе с игрой работает другой механизм, главное дело которого - отчуждать результаты. Для него у меня нет специального названия. Поэтому так и назовем его: механизм, отчуждающий результаты - МОР. По-видимому, он близок к Пиаже-структурам интеллекта ребенка, которые я упоминала выше. В этом механизме огромную роль играет речь, см. раздел "Ответственное сообщение". Поскольку об этом разными словами писали многие психологи и философы, часто доводилось читать, что этот механизм имеет чисто социальную природу. Я в этом совсем не уверена, но, разумеется, социальный элемент для его работы необходим (другое дело, что, возможно, не достаточен).

Ответственное сообщение функционирует очень просто: ГЭС, причем это обычно ребенок лет двух, сообщает интенциональной среде все, что происходит вокруг него, что он видит и слышит. Со временем у него формируются понятия. В этом и проявляется работа МОР. Сначала это весьма конкретные понятия предметов, с которыми он ведет игру, которые МОР отчуждает просто потому, что определенные предметы повторяются и повторяются также называющие их слова. Потом это формулировки правил (кстати, на том, что временной порядок их появления именно таков, я не настаиваю, это в первом приближении безразлично), которые МОР отчуждает, видимо, индуктивно, наблюдениями над тем, что каждый раз срабатывает. Потом появляются более абстрактные понятия выигрыша и проигрыша, на основе которых, возможно, в будущем появляются еще более абстрактные понятия добра и зла. Их отчуждение тоже в принципе легко представимо. Потом появляются понятия правила вообще, понятие справедливости как идеи должного следования правилам, а на этой основе - уже чисто теорийное усмотрение следования, импликации, причинности. Вот для их появления, мне кажется, одной речи и социального функционирования мало. Конечно, им ребенка научат в школе, но я не верю, что теорийному усмотрению в принципе можно научить. Можно научить говорить, но не видеть. Иными словами, нельзя научить понимать; то, чему учат, может быть только имитацией понимания. Однако сейчас речь не об этом, а том, что понимание все-таки так или иначе наступает. Почти каждый человек примерно в 12 лет овладевает понятиями причины и следования. Это вершина работы МОР.

Благодаря отчуждению накапливается, так сказать, запас отчужденных результатов, причем в компактном виде абстрактных понятий и некоторых, также абстрактных, правил наподобие всем известного интуитивно закона "Всякое явление имеет причину".

В каком виде хранится этот запас отчужденных результатов? Ясно, что не списком. Я предполагаю, что, во-первых, имеет место хранение в виде законов, не обязательно явно сформулированных. Их можно сформулировать при явном вопросе, но такого рода вопросы в жизни редки. Поэтому эти законы не получают явных формулировок, что, разумеется, не мешает их знать. Пример такого закона приведен выше, "всякое явление имеет причину". Далее, какая-то часть добытого отчужденного знания трансформируется в категории рассудка, которые Кант считал априорными. Мы не только знаем закон о том, что всякое явление имеет причину, но и оперируем причиной как категорией, для построения связной и осмысленной картины мира. Категории части и целого, большего, меньшего и равного - по-видимому, складываются именно таким образом: с одной стороны, в ходе накопления опыта, с другой стороны, в результате работы МОР, который отчуждает этот опыт и хранит его в такой форме, чтобы оперировать им с максимальной общностью, то есть в форме категорий.

Если я не ошибаюсь, именно идея равенства служит мостом между миром опыта и миром идей, как его понимал Платон, который является, собственно, миром теорийного умозрения. Недаром Платон специально выделял идею равенства. С одной стороны, оперировать идеей равенства ребенок учится методом проб и ошибок и научается этому далеко не сразу, как это показано в работах Пиаже. С другой стороны, для любого употребления идеи равенства - не только правильного, но и ошибочного! - хотя бы какое-то априорное представление о том, что такое равенство, должно быть заранее. Иначе ничего не получится. Пиаже, как известно, выводит эту идею из чего-то наподобие мышечного покоя, но, мне кажется, из этого можно вывести только приблизительное умение более-менее правильно определять, что равно, а что нет. Саму идею равенства невозможно получить ниоткуда, кроме нее самое.

Итак, в результате работы МОР складывается всем известная картина трансцендентального субъекта с чувственностью, рассудком, разумом, способностью суждения, автономной волей и так далее. Но главное для нас в данном случае не это. Главное - массив отчужденных знаний формирует некоторую область неизменного, которая более не затрагивается гносеоэгоцентрической игрой. Игра вполне может продолжаться и далее, но на выяснение уже других правил, которые, если будут выяснены, могут еще обогатить запас отчужденных знаний. Но в целом, мне кажется, после 12-ти лет работа МОР идет на убыль и совершенно прекращается к концу периода первичного накопления информации, то есть примерно к 25 годам.

Созданный запас отчужденных знаний я называю эпистеме (см. соответствующий раздел). И работа с этим запасом есть работа во внутренней логике этой эпистеме.

Эксцентричность

Эксцентричность взрослого внешне может выглядеть, как отстраненность от мира, то есть появление вместо одного двух действующих лиц: Я и не-Я (Мир). На самом деле тут три действующие лица: Мир, Я-1 и Я-2. Экцентричность - это наличие у субъекта двух центров: Я1 и Я2.

Я-1, как это было свойственно и ребенку, адаптируется к миру. По-видимому, базовая парадигма у адаптации всегда та же, что у ребенка: игра, то есть употребление спонтанности на то, чтобы догадаться о правилах. Что касается Я-2, оно неизменно, вечно, пребывает вне времени, отстранено от мира, от Я-1, от адаптации, от игры и от всего, что меняется. Оно является онтологическим местом вневременных философских категорий. Прежде всего, к нему адресованы требования автономной трансцендентальной позиции, то есть долг иметь категорический императив.

Если же некие плоско мыслящие материалисты собираются возразить мне, что Я-2 нет, то я отвечу, что если бы его не было, мы бы ничего не знали о Я-1. Ведь ребенок, в сущности, о себе ничего не знает. Если бы не было вечности внутри сознания, мы ничего не знали бы о времени.

5) Гносеологическая среда - первичная и вторичная

Абсолютность мышления

Я бы хотела выделить одну черту взрослой установки. Можно сказать, что установка мышления у ребенка - это некоторая "абсолютность мышления". Законы мышления у ребенка превалируют над восприятием реальности: если "по логике" (по той логике, которая доступна ребенку на данный момент) должно быть нечто, но в опыте оно не наблюдается, ребенок не ставит под сомнение логику, а начинает искать это нечто.

У взрослого, значит, будет неабсолютность. В общем смысле неабсолютность мышления заключается в том, что взрослый может само мышление поставить под вопрос. Он может не только мыслить, но вопрошать о мышлении и наблюдать за ним как за процессом. Неабсолютность мышления, по-видимому, близка к рефлексии. Обычно постановка под вопрос касается наличного на данный момент хода мысли, но может относиться к более или менее обширному участку мыслительных связей и даже мышлению как таковому.

Яркий пример абсолютности мышления - классическая логика высказываний. Ребенок (при наличии нормального интеллекта) вполне способен ею овладеть. Поначалу, как правило, он делает ошибки гипер-причинности. Например, рассмотрим правило modus ponens. Оно звучит так: если из А следует В и если дано, что есть А, то можно заключить, что есть В. Правило modus ponens нельзя применять наоборот: если из А следует В и если дано, что есть В, то это не значит, что обязательно есть А (потому что В может следовать не только из А). Наивное мышление - собственно, не только у детей, а у всех, кто является "детьми" в логике, то есть не рефлектирует мышление - часто делает это неправильное умозаключение. Мышлению свойственно искать причины, и часто оно делает это слишком грубо. Ребенок интенсивно ищет каузальные связи. Поиск причин - одна из его основных игр со средой. Несколько вырожденный вариант той же игры - спросить о причинах у среды, то есть у взрослых. Так появляются "почему". Если ребенок спрашивает у взрослых о причинах чего-то, то это значит, что не взрослые в данные момент являются его "основной" средой, а то, на что, собственно, направлена его интенциональность.

Эту ситуацию можно рассмотреть чуть подробнее. Допустим, некто спрашивает у кого-то другого о причине какого-то явления. Является ли спрашивающий по отношению к тому, у кого спрашивает, ребенком, а спрашиваемый - его средой? Возможно, это зависит от того, насколько вопрос легок для того, у кого спрашивают. Если ребенок спрашивает меня, почему ночью темно, и я ему объясняю, то я в момент объяснения представляю для ребенка гносеологическую среду. Однако если на работе коллега спрашивает меня о работе прибора, которым я владею, а он в момент вопроса не владеет, и я ему что-то объясняю об этом приборе - допустим, почему он сейчас показал то-то - то этот коллега, в общем-то, не является для меня ребенком, а я не являюсь его средой. Его гносеологической средой является прибор, и сам коллега, скорее всего, не находится с этой средой в детской парадигме. Он с ней не играет. Прибор нужен ему для какой-то внешней цели, в то время как игра имеет цель в себе самой.

Итак, почему я не являюсь средой коллеги, понятно. Однако в каком-то смысле я все равно для него "вторичная" среда. Он мог бы сам выяснить, "почему прибор показывает то-то". Например, он мог бы заглянуть в руководство. Или он мог бы поставить несколько экспериментов.[10] Однако он спросил меня, видимо, потому что это было проще для него. Следовательно, в каком-то смысле он был ребенок. Взрослый сам ищет ответ на свои вопросы. (Некоторые относительно инфантильные взрослые имеют, например, свойство спрашивать в магазине о ценах у продавца, даже если у них перед глазами висит ценник. Продавцам хорошо знакомо это свойство покупателей. Когда они устают быть гносеологической средой, или, по-другому говоря, взрослыми по отношению к детям, они огрызаются: "Вы что, не умеете читать?" Покупателям не хочется расставаться с удобной детской гносеологической парадигмой, и они обижаются: "Вы что, не умеете разговаривать по-человечески?" Любопытно, что продавцы ведут себя совсем иначе, если их доход зависит от купленного товара: тогда они охотно объясняют даже самые очевидные вещи. Этот пример ясно показывает, что в этом виде взаимодействия - еще раз: речь идет об объяснении, то есть чисто теоретическом взаимодействии! - задействованы интересы, то есть, другими словами, ресурсы. Кроме того, этот пример сближает взросление и воспитание. Воспитанный человек объясняет очевидные вещи даже тогда, когда его доход от этого не зависит, то есть, иными словами, он всегда является гносеологически взрослым.)

Итак, гносеологическая среда разделилась на первичную и вторичную. Первичная гносеологическая среда: та, правила которой желают узнать. (Очень часто, особенно когда речь идет о взрослых гносеологических играх, это неодушевленная среда - предмет или явление). Вторичная гносеологическая среда: та, у которой можно спросить, "почему это так". Это в общем смысле учителя.

Вторичная среда, помимо помощи, поставляет неожиданные проблемы. Первичная среда в смысле своих законов и правил неизменна. Что касается вторичной, то если она хорошая, то помогает, но если плоха, то искажает знание. Воспитатель, грубо говоря, может иметь собственные комплексы. Ни от кого нельзя требовать быть безупречным, а для того, чтобы быть хорошей средой, нужно быть безупречным. Комплексы воспитателя обычно представляют собой некоторые остатки его собственного детства. Многие (может быть, все) взрослые люди не абсолютно взрослые. Быть абсолютным взрослым - то есть абсолютной средой - настолько неинтересно, что, насколько я понимаю, мало кто на это способен.

Нужно еще раз повторить вывод. Гносеологическое детство заключается в том, что ребенок играет со средой. Определение игры здесь дать довольно сложно. С одной стороны оно совпадает с классическим представлением об игре: деятельность без (непосредственной) внешней цели. С другой стороны, какая-то цель у ребенка в гносеологической игре есть, потому что деятельность совсем без цели вряд ли может быть интересна. Поэтому я бы определила гносеологическую игру ребенка по-другому: он выясняет правила игра по ходу дела и в ходе этого выяснения меняет их. Он пробует разные вариации правил и смотрит, что получается. Поэтому он как бы "лжет" среде. Он может, например, действовать так, будто думает, что среда "не заметит" нарушения правила. (Ситуация гносеологического детства настолько широко распространена, что в слегка видоизмененном виде повторяется даже в мышлении ученых: часто они как бы "искривляют" ход мысли, не замечая сами, что "лгут среде", то есть в смысле научного познания ведут себя совершенно нецелесообразно).

По мере взросления пропадает большая часть гносеологической энергии, это плохо, но правила интериоризируются и ложь уходит, это хорошо. Взрослый человек по отношению к ребенку представляет собой вторичную среду, содержащую, в идеале, неискаженное знание.

Конечно, от этой ситуации в жизни существует множество отклонений. Например, бывает, что взрослые сознательно искажают информацию, которую поставляют детям. Это бывает продиктовано разными соображениями, от положительных до недостойных. Например, частое встречается положительное стремление воспрепятствовать получению ребенком информации о размножении. Действует это, по-видимому, чаще во вред, чем на пользу, но как стремление оно вполне достойно одобрения. К сожалению, существуют случаи гораздо хуже, настолько странные, что в атмосфере философского текста кажется даже неудобным их приводить. Например, некоторые родители "играют" со своими детьми так, будто дети - это среда, а сами они - познающие субъекты. Вместо того, чтобы предоставлять требуемую информацию, они загадывают ребенку загадки и даже стараются сбить его с толку. (Разумеется, надо оговориться, что я совсем не против загадок как средства стимуляции мышления! Но в данном случае речь о том, что взрослый сбивает ребенка с толка и тем останавливает, а не стимулирует, его мысль). Частные случаи я бы сейчас не стала обсуждать, хотя в дальнейшем это может быть важно.

Итак, я даю определение познавательного взросления: это переход из состояния гносеоэгоцентризма, то есть игры со средой, к альтруистическому состоянию "среды", не искажающей информацию, но, в общем-то, ничего не познающей. Она не выясняет правила, а содержит их в себе, как будто не одушевлена.

Это определение вступает в суровое противоречие с классическим определением сознательного взросления у Канта. Идея Канта заключалась в следующем: несовершеннолетие (человечества и человека) - это его неумение пользоваться своим рассудком, а совершеннолетие - это когда пользуются рассудком, что, в свою очередь, у Канта означает, что каждый частный поступок рассчитывается из некоторого общего правила, то есть формулы категорического императива. Разумеется, сама по себе мысль Канта намного глубже и сложнее, чем такая ее упрощенная передача, но в ее основе, мне кажется, лежит общее представление классической философии о, так сказать "бесплотности" познания: о его принципиальном бескорыстии, непричастности интересу, неотягощенности страстью, независимости от сил, о том, что оно начинается с чистого листа и так далее. В качестве основного способа не пользоваться рассудком Кант называет обращение к догме. По его мысли, тот, кто не хочет думать сам, следует авторитету (очень частый ход мысли Просвещения). Однако анализ детского познания показывает, что никак нельзя совсем обойтись без авторитета, то есть без вторичной гносеологической среды. С другой стороны, никак нельзя сказать, что ребенок не пользуется рассудком. В чем, в по-моему, заключается прекращение гносеологического детства, это в том, что правила игры перестают быть чисто эмпирическими и становятся несколько более априорными. Их перестают безоглядно выяснять и начинают полагать, конституировать и даже иногда ожесточенно требовать. Если для ребенка, как я писала выше, среда не может быть не права, то взрослый часто может судить о среде отрицательно.

Методом интериоризации или интеллектуальной интуиции происходит переход от выяснения правил к их полаганию? Интериоризация и интеллектуальная интуиция - это, конечно, вещи разные. Ясно, что когда речь идет о культурных предпочтениях, они интериоризируются. Усмотреть их интеллектуальной интуицией нельзя. С другой стороны, некоторые общие принципы морали кажутся практически неопровержимо априорными. Входить в обсуждение этого вопроса не нужно. Как бы то ни было, взрослый их уже не выясняет и не изменяет.

Оценка парадигм: вопрос об эмпирической науке

В идеальном виде парадигма взрослого кажется мне более достойной, чем парадигма гносеоэгоцентричного субъекта, но она подразумевает, что познание прекращено. Это проблема.

Правда, не сразу ясно, касается ли прекращение познания также априорного познания. Из написанного только что следует, что, наоборот, взрослый переходит от эмпирического познания к интеллектуальной интуиции - если, конечно, она есть - и может мыслить в области априорного. И из жизни известно, что взрослые гораздо сильнее в философии, чем дети. С другой стороны, другие априорные области опровергают это предположение: математикой овладевают молодые люди, иногда даже дети, в ней возраст не предоставляет никакого преимущества. Вопрос об априорном познании в связи с возрастом надо рассмотреть отдельно.

Что можно ответить на предположение о прекращении эмпирического познания после достижения гносеологической взрослости?

Прежде всего, полная гносеологическая взрослость - это идеальная конструкция. В жизни практически любые взрослые продолжают быть отчасти детьми. Плохо, если это затрагивает их детей, по отношению к которым у них есть моральное обязательство быть средой, но если не затрагивает детей, то явной моральной оценки дать нельзя. Может быть, все равно плохо быть ребенком, потому что у него гносеологическая парадигма допускает ложь, а может быть, большая польза, которая заключается в возможности живого познания, перевешивает эту отрицательную сторону.

Действительно ли гносеологическая взрослость подразумевает прекращение эмпирического познания? Это вывелось у меня само собой и только что, я не предполагала этого, когда начинала рассуждение. Мне казалось, что, например, ученый эмпирической науки может быть взрослым. Конечно, как я уже указывала, у них всегда есть бросающийся в глаза рудимент детства: они не абсолютно честны со средой. Если бы они были абсолютно честны, не нужны были бы контрольные эксперименты и слепые проверки, а они в настоящее время в науке требуются с необходимостью - общепризнано, что без них обязательно будет искаженный результат. Это известно из практики, но как трудно сделать из этого теоретическое заключение, что ученые всегда врут! Ведь по большей части они все-таки говорят правду (собственные наблюдения).

Что означал бы абсолютный взрослый эмпирический ученый? Прежде всего, он не выяснял бы правила игры, а полагал их. Значит, в сущности, он бы уже многое знал заранее, до всякого опыта. Но ведь так оно обычно и бывает. Более того, это даже частый упрек к эмпирической науке: что она движется в русле собственных построений, проверяет свои гипотезы, за пределы которых выйти не может. Это говорит только о том, что в ней работают довольно-таки взрослые люди.

Что означает знать все правила и ставить эксперименты? В математических терминах можно сказать, видимо, так: это означает знать общий вид некоторой изучаемой функции и тематизировать одну из ее переменных - придавать ей экспериментальные значения и выяснять, какое значение принимает результат. Например, можно в общем знать, с какой силой притягиваются друг к другу заряженные тела (что это зависит от их зарядов, от квадрата расстояния, еще от некоторой константы) и выяснять, с какой силой притягиваются два конкретных тела. Правда, это такая упрощенная модель, что ее трудно назвать наукой. Больше похоже на настоящую науку, когда закона заранее не знают. Например, можно предполагать, что чем тела дальше, тем слабее они притягиваются, но ошибочно считать, что это зависит от расстояния в первой степени. Тогда можно поставить несколько экспериментов с известными телами и выяснить настоящий закон. В этом примере видно: то, что похоже на настоящую науку, и есть выяснение правил.

Взрослое это действие? Нет оснований считать по-другому. Ученый, выясняющий природные правила - не гносеоэгоцентрический субъект.

На первый взгляд не ясно, в чем различие. Я определила гносеоэгоцентризм как безоценочную игру со средой с выяснением правил, а под это определение подошла идеальная эмпирическая наука. Прежде всего надо поставить вопрос, можно ли науку назвать игрой? Это, конечно, зависит от того, как определять игру, но если в широком смысле как деятельность без практической цели, то теоретическая наука (не априорная, а, например, физика) - это игра. Она не просто безоценочна, но к ней даже явно предъявляется такое требование. Физические законы не известны до, собственно, деятельности физики по их выяснению.

Конечно, остается одно важное отличие идеального ученого от ребенка: ребенок так играет со средой, что может ей "врать" - полагать, что она "не заметит" нарушения правил. Он пробует любые правила, в том числе такие, о которых из каких-либо источников известно, что они запрещены. Идеальный ученый так не действует, но реальные ученые действуют. Поэтому и это отличие не работает.

Остается последнее отличие: я писала, что ребенок считает среду интенциональной. Именно поэтому я назвала его взаимодействие со средой игрой. Все-таки естественно играть с тем, кто может играть, а не просто существовать как неизменная среда для игры.

Однако, не исключено, что придется признать, что эмпирическая наука по своему существу является детской гносеологической деятельностью.

Ведь, действительно, нельзя выяснить у природы правило, не прибегнув к акту мысленного изменения правил. Это творческий, неотъемлемо спонтанный акт. Новое предположение в момент его ввода не оценивается (хотя оно может оцениваться позже). Если выводы из него не соответствуют ранее сделанным выводам, то сразу его не отвергают, а сначала все-таки пробуют их соединить. Может оказаться, что они соединятся и даже обогатятся при иной формулировке. Все это типично детская деятельность.

6) Абсолютный возраст, познавательные автоматы, жесткая и мягкая эпистеме

Познавательные автоматы

Это позволяет нам перейти непосредственно к основному философскому вопросу, который ставит философия возраста. Пока я не имею надежды его разрешить, а только поставить. Является ли возраст чем-то действительно априорным?

Чтобы объяснить, что именно я спрашиваю, я приведу в пример ситуацию абсолютного философа.

Будем отталкиваться от идеи трансцендентального субъекта. Совершенно ясно, что это не человек. Он не имеет специфически человеческих частностей. В начале у него нет ни пола, ни возраста, а также, разумеется, никаких поверхностных акциденций, как-то национальность и биография. Его познание совершенно адекватно, например, он всегда знает значения всех употребляемых им терминов, что сближается с моделью гносеологического автомата. Мыслит он, видимо, не языком, а чисто математическими моделями. (Я буду далее употреблять понятия "философ" и "математик" как синонимы). Перед ним стоит исключительно познавательная задача, он не преследует никакие прикладные цели. Его незнание - это чистый лист, а не неверные предположения, не иллюзии и не фантазии, как то имеет место у людей. То, что у него накапливается - это в чистом виде знание.

Допустим, его ситуация насколько идеальна, что у него нет обычных страстей. Он не рождается и не умирает. В начале его познания он не был отягощен тем, чем отягощены обычные люди: нестрогим изучением языка, аккультурацией и социализацией, репрессивным воспитанием, да, в конце концов, простой детской беспомощностью. Он начался с чистого листа, допустим, с учебника арифметики. Он ничего не боится, его не затрагивает необходимость обеспечивать себе жизнь.

И вот вопрос, который здесь стоит: может быть, у такого абсолютного трансцендентального субъекта все-таки будет возраст? Ведь он существует во времени. У него накапливается опыт. Что можно сказать в философском смысле о простом накоплении опыта?

Прежде всего, надо сказать, что из даже из ситуации абсолютного философа нельзя исключить социального начала. Даже гносеологический автомат немыслим один на один с познаваемым миром. Такая ситуация приводит к настолько чудовищному разрастанию вопроса "откуда?", что этот вопрос затмевает всякие возможности ее дальнейшей разработки. Поэтому мы не будем постулировать абсолютного философа на необитаемом острове, а постулируем его в социуме.

Чтобы обеспечить ситуацию идеальности, этот социум не вносит в процесс познания принципиальных искажений. Предположим, это нейтральное сообщество математиков. Общее социальное знание такого сообщества является простой суммой составляющих его индивидуальных знаний; точнее говоря, суммой их несовпадающих частей. Возникает интересный вопрос, как взаимодействуют друг с другом несовпадающие части, но это отдельный вопрос. Кроме того, появляется вопрос о механизме познания. Прежде всего, неотъемлем ли у идеального гносеологического субъекта процесс порождения гипотез? Если гносеологический автомат познает мир при помощи порождения гипотез и их проверки, то очень трудно построить модель идеального научного сообщества. В нем обязательно начнутся конфликты гипотез. Поэтому, наверное, лучше предположить у гносеологического автомата чисто пассивное познание, наподобие запечатления образов. Я, правда, совершенно не уверена в том, что такого рода познание возможно. Впрочем, если ограничиться строго теорийным умозрением, то может быть, в нем можно обойтись без гипотез. Для начала можно предположить, что идеальное сообщество абсолютных философов сосуществует на началах теорийного усмотрения истин и их нейтрального сообщения, а также, дополнительно надо отметить, полной прозрачности общественно-научной среды (все публикуют свои открытия в одном журнале, который все читают). (И чтобы открытий было не очень много).

И вот, мне кажется, набросанной идеальной схемы уже достаточно для того, чтобы в этом сообществе абсолютных философов появилась идея возраста. Возраст абсолютного философа будет определяться через количественное отношение того, что ему известно, к тому, что известно окружающим и тому, что известно вообще социуму. Среди абсолютных философов будут иметь место следующие определения возраста: младенец - тот, кто ничего не знает, чистый лист. Ребенок - тот, кто употребляет для образования информацию из вторичной гносеологической среды, то есть из учебников. (В принципе, для идеальных философов и математиков вся вторичная гносеологическая среда не нужна. Каждый может постичь математику самостоятельно с нуля. Однако обучение по учебникам может даже в идеальной модели способствовать быстрейшему освоению материала, уже известного другим). Взрослый - тот, кто познает мир и сообщает результаты познания другим взрослым. Родитель - тот, кто пишет учебники. Старый человек - тот, чей объем знания приближается к общему объему знания всего социума.

В этой идеальной ситуации интереснее всего рассмотреть не детство, а старый возраст. Он до сих пор не появлялся, пока я писала об обычных людях. Здесь меня озадачивало в основном детство. Но с переходом к идеальной модели возникает вопрос, что такое гносеологическая старость. Самое первое предположение: это возраст предстояния перед абсолютно неизвестным. В таком положении происходит уже принципиальное исключение опоры на вторичную среду. В идеальной ситуации можно хотя бы надеяться сообщить ей свое знание, а на практике и это трудно.

Возможны другие парадигмы. Например, идеальный старик может обращаться не к неизвестному, а к систематизации общего знания социума. Впрочем, этот вопрос я хочу временно оставить.

Похоже, удалось показать, что даже у абсолютного философа, если только не исключать из модели идею социального, обязательно появляется возраст.

Следующий вопрос, который здесь встает: можно ли сказать, что у идеального философа возраст также будет выражаться в потере правильной формы круга и появлении формы эллипса?

Прежде чем попытаться ответить на этот вопрос, я опять временно отвлекусь на антропологию, попав в область принципиально не идеального.

Жесткая и мягкая эпистеме

В социуме функционирует эпистема как некоторая совокупность внутренне когерентного знания, которое, в общем-то, этим социумом принимается на веру. Своя жесткость и мягкость есть и тут: математические науки - это в любом социуме жесткая область его эпистемы, а, допустим, нормы поведения - не жесткая. Что касается ценностей, это сложный вопрос, но обычно считается, что они меняются.

Личная эпистеме (этот термин заимствован у древних греков напрямую, а не через посредство Фуко) создается как присущая отдельному человеку область знания, которое он не изменяет для адаптации. Обычно он его и не применяет для адаптации, но последнее возможно, например, наука применяется для производства техники. Выше я сделала предположение, что первоначально эпистеме создается посредством механизма ответственных сообщений (сам же этот механизм остается, в общем, загадкой; принципиально он родственен простой способности говорить). Ее важное качество у индивида: она сама порождает свои законы. Она внутренне когерентна. Эти законы субъект может наблюдать в своей эпистеме, иногда сообщая их другим. Кроме того, он пользуется ответственными сообщениями других относительно законов эпистеме. Второе важнейшее качество эпистеме: она сообщаема.

Внутренняя согласованность и сообщаемость приводят к тому, что области эпистеме у большинства людей пересекаются. Но может быть жесткая эпистеме, а может не жесткая. У жесткой, то есть у логического типа знания, преобладает внутренняя согласованность. Человек может знать о ней больше, чем ему сообщили. У мягкой эпистеме преобладает сообщаемость. В большинстве случаев мягкая эпистеме - это область социальных конвенций.

Можно подумать, что мягкая эпистеме вообще не имеет признаков истинности, из этого сделать вывод, что она является предметом игры и, таким образом, вообще не эпистеме. Это на социальном уровне, может быть, правильно (я сейчас не хочу углубляться в размышления об этом). Но на уровне субъекта, особенно молодого, это совсем не так. Даже совершенно конвенциональная область, например, соглашения о том, как должно выглядеть помещение или как надо начинать разговор с незнакомыми людьми, с точки зрения субъекта являются для него вторым фокусом. Правда, выяснять эти правила способом игры он может, в этом смысле мягкая эпистеме допускает гносеологический эгоцентризм. Но после выяснения эти правила становятся фиксированными. Всякие фиксированные правила - это всегда второй фокус, даже если они конвенциональны.

Другое дело, что мягкая эпистеме отличается от жесткой тем, что жесткую можно интенсивно исследовать способом интравертированного созерцания. Можно остаться вполне один на один с жесткой эпистеме и познавать (созерцать) ее правила. Что касается чисто конвенциональной области, она вряд ли станет сама порождать из себя правила, хотя и это не исключено. Видимо, имеет смысл выделить средне-жесткую эпистеме. К совсем мягкой тогда будет относиться, так сказать, репертуар социальных ритуалов, а к средне-жесткой, например, область ценностей. В том, что касается ценностей, дети обычно получают первичное обучение. Однако взрослые люди вполне способны делать из одних ценностей выводы о других ценностях, что было бы невозможно, будь это область исключительно конвенциональная. Возможно, что-то подобное имел в виду Шелер, когда писал, что пирамида ценностей дана априорно.

II. Динамика

1) Изменение парадигм

Изменение парадигм

Рассмотрим человека средне-взрослого возраста. С точки зрения парадигм "организм/среда" ему доступны два вида деяний:

1) не меняя парадигму, изменить (подобрать) среду;

2) не меняя среду, изменить парадигму.

(Конечно, на практике реализуется комплексное деяние: изменить то и другое).

А. Изменение среды

Допустим, речь идет об инфантильной парадигме. Я предполагаю, что могу пользоваться средой, и это не наносит ей ущерба. Родительская семья как среда более не удовлетворяет меня, и я ищу для себя другую среду. Или, допустим, парадигма не совсем инфантильная, я работаю и обнаруживаю, что некоторая работа требует от меня слишком больших усилий и даже при этих усилиях не получается: я ищу другую работу, где меньше трата сил. В этих случаях парадигма, которая определяет, сколько я хочу взять от среды и сколько собираюсь отдать ей, не меняется. Я подбираю среду под свои возможности и потребности, насколько я их оцениваю. Конечно, после того, как я совершаю собственное деяние, я попадаю в другую среду, и начинается процесс ее воздействие на меня - это уже может привести и к смене парадигмы. Но пока это надо отложить.

Для начала надо указать наиболее частый вариант: среда указывает организму, что не выполняет его запросы. После этого он может изменить среду: расширить ее, сузить, избрать более легкую или более трудную. Запросов тоже принципиально два: 1) на удовольствие; 2) на покой. Видимо, если среда не выполняет запрос на удовольствие, ее расширяют или усложняют, если не выполняет запрос на покой, ее сужают или облегчают. Сужать среду можно только до тех пор, пока запрос на удовольствие в минимальной степени выполняется (ведь в понятие удовольствие входит пополнение жизненно необходимых ресурсов, например, еда). Если ситуация совсем трагическая: не выполнен даже минимальный запрос удовольствия и покоя, организм переходит в состояние SOS. Это состояние возможно при любой парадигме, его надо рассматривать отдельно. Есть довольно приличный отрезок инфантильной парадигмы, на котором ситуации SOS нет. Для него характерно: 1) организм запрашивает от среды удовольствие и покой; 2) запрос на удовольствие умеренно выполняется; 3) запрос на покой выполняется, возможно, тоже умеренно; 4) существовать организм может, но не доволен этим существованием. Это одна из наиболее распространенных жизненных позиций.

Если развитие организма благоприятно, наступает смена парадигмы: преобразовывается запрос к среде. Если неблагоприятно (вопрос, от чего это зависит, принципиально открыт: или от свободного выбора, или от биологического здоровья, или от культурного воспитания, или от божественного предопределения), то один из возможных исходов - затяжная негативность. Это одна из частых позиций инфантильных индивидов: отсутствие разделяемых со средой общих целей дает некое "моральное право" не заботиться о ней. Такие люди легко закрывают глаза на то, что о среде заботятся другие. Иногда они объясняют это тем, что другие делают это ради собственной выгоды. Иногда включается механизм рационализации, и подбираются обоснования, почему данный человек имеет меньше возможностей заботиться о среде, или почему это доблесть, и так далее.

Труднее закрыть глаза на то, что, вообще говоря, забота о среде необходима. Младенец этого не понимает, но после среднего возраста - 25 лет - это становится ясно. Поэтому негативность, как способ не заботиться о среде, принципиально ущербна. Иногда она не заслуживает снисхождения, а иногда, наоборот, неизбежна. Это зависит от того, что за среда. Например, среда может быть враждебна и порождать отрицательную программу в культурном смысле. Это случается, например, в застойном истеблишменте. Культурную отрицательную программу и инфантильную негативность, таким образом, не следует путать. Признак инфантильной негативности: человек не участвует в заботе о среде, но пользуется ее благами. Признак культурной отрицательной программы: блага среды вызывают такое же отвращение, как ее требования. (Возможен случай, когда блага среды вызывают отвращение, но ими пользуются. Это тяжелый случай).

Б. Изменение парадигмы

Как я уже писала, я не уверена, что изменить парадигму можно самостоятельно, свободным волевым решением. Если я правильно понимаю, парадигмы меняются под воздействием среды, и воздействие это всегда агрессивное, а парадигмы меняются всегда в сторону взросления (это надо в будущем сформулировать строже. Кроме того, далее нужно будет разобрать интересный случай изменения среды с менее на более благоприятную. Еще один интересный вопрос: что происходит с парадигмами после их формулирования?). Выше я перечислила четыре возможные фактора, действующие в процессе изменения парадигмы: 1) свободное решение; 2) биологическое созревание; 3) культурное воспитание; 4) божественное предопределение. Их надо рассмотреть. Меньше всего сомнений возникает по поводу второго и третьего. То, что они участвуют, известно эмпирически.

2) Сразу ясно, что для того, чтобы изменить парадигму, нужна платформа. К такому изменению способна зрелая и здоровая личность, для него нужны силы. Нельзя требовать взрослой парадигмы от ребенка и от инвалида. Априорное определение возраста можно дать через понятие парадигмы: возраст есть реализация парадигмы. В крайних точках возраста, по меньше мере в одной из крайних точек - во младенчестве - человек не выбирает собственную парадигму.

Существеннее вопрос о инвалиде. Можно ли отождествить инвалида с младенцем на том основании, что оба не выбирают парадигму? Похожую ошибку делали психоаналитики. Я полагаю, что это не совсем так.

3) Отличить то, что обусловлено культурно, от того, что обусловлено биологически, можно посредством индуктивно-эмпирического критерия: если оно в разных культурах разное, оно воспитано культурой, а если везде одно и то же - скорее всего, обусловлено биологически. Этот критерий даже теряет свою индуктивность и переходит в область почти установленной биологичности, если то же самое повторяется у животных. Поэтому, например, сам по себе возраст - понятие почти априорное. В этих терминах можно предположить, что то, что обусловлено биологически, будет "более априорно", чем то, что воспитано культурой. Впрочем, это вопрос отдельный.

Кант, конечно, услышав, что нечто может быть "почти априорным", ужаснулся бы. Однако он принципиально абстрагировался от человеческих проблем. Трансцендентальный субъект у него не имел возраста. Этим Кант себе несколько упростил задачу. В системе Канта возраст являлся бы, так сказать, акциденцией трансцендентальной субстанции, чем-то фактичным, далеким от очевидного и априорного. Трансцендентальные субъекты, чтобы иметь одни и те же очевидности, должны быть одинаковыми. Пост-модерн в этой связи обвинил Канта в "фалло-лого-...-центризме". Имеется в виду, что украдкой в понятие трансцедентального субъекта Кант протащил то, что этот субъект является мужчиной, западноевропейцем, ... - и так далее. Философия возраста добавляет: и человеком взрослым.

Отношение "организм/среда", это, если употреблять термины Канта, трансцендентальная позиция субъекта. Например, действовать гетерономно или автономно? Кант, наверное, сказал бы, что решение тут свободное. Философия возраста возражает: после 25 лет, может быть, свободное, но до 8 лет - точно обусловленное: гетерономная позиция ребенка обусловлена его возрастом. Пожалуй, можно и далее продлить эту мысль - попав в область экзистенциализма - и сказать, что если возраст до 8 лет требует гетерономной позиции, то возраст после 25 требует автономной. Поэтому если человек имеет гетерономную позицию после 25 лет, он уклоняется от долга. Таким образом, долг зависит от возраста.

Ясно уже из вышеизложенного, что раз речь о трансцендентальной позиции и долге, с которыми связан возраст, он не может не быть "почти априорным"!

Итак, влияет ли культура на изменение парадигмы? Вообще говоря, наблюдения позволяют заключить: немного влияет. Изменение парадигмы происходит, мне кажется, принципиально одинаково во всех культурах, но в разных культурах - с разной скоростью (в традиционных быстрее) и с разной, так сказать, степенью удачности. Усложненные культуры типа западноевропейской в этом смысле в плохом положении. В них, насколько я могу судить, процент неудачных изменений парадигмы выше, чем в традиционных культурах.

1) Вопрос, до какой степени в изменении парадигмы участвует сам человек, принципиально открыт. Иногда встречаются люди возраста менее 12 лет, парадигма которых приближается к взрослой. Иногда, наоборот, после 30 лет парадигма продолжает оставаться детской, это по-иному называется инфантильность. Это происходит приблизительно в одной и той же среде, так что играют роль личные особенности. Мне кажется, отчасти имеет место и свободный выбор, но роль его невелика. У очень многих людей изменение парадигмы происходит бессознательно. Свободный выбор возможен все-таки тогда, когда, во-первых, выбор есть, а во-вторых, когда он предъявлен сознательному решению. Впрочем, какую-то работу человек совершенно точно производит сам. Этот вопрос надо будет решить в дальнейшем.

4) О божественном предопределении я упомянула не случайно, хотя может показаться, что это в данном случае весьма натянутое предположение. Конечно, маловероятно, что Бог предопределяет то, как человек взрослеет. Однако в смысле выбора между положительной/отрицательной программой, мне кажется, есть момент, который принципиально не может зависеть ни от чего, кроме предопределения. Есть точка выбора, в которой и положительная, и отрицательная программы возможны. Выбирает, конечно, человек, и при этом, конечно, ориентируется на культурные ценности. Все играет роль и все в конечном счете не кажется убедительным. Например, я не удовлетворена средой. Что мне делать: изменить среду (допустим, это возможно; во всяком случае, это возможно как желание) или изменить парадигму, то есть запрос к среде? В какой-то момент то и другое возможно, и в этот момент, может быть, играет роль соображение, что для взрослого человека один путь "достойнее" другого. Недостойно предъявлять требование, если можно от этого воздержаться. Одним словом, во взросление вплетены моральные компоненты и элементы выбора, а это вопрос крайне сложный и всегда наводящий на мысль о предопределении.

После обзора возможных "причин" изменения парадигмы, а также оснований, необходимых для ее изменения, можно заключить: требование изменить парадигму, в конечном счете, вероятно, исходит от среды. Хотя для взрослой парадигмы нужны определенные силы, она продуктивнее. Чтобы некто имел возможность быть ребенком, нужны взрослые. Чтобы некто имел возможность иметь отрицательную программу, нужны те, кто имеет положительную. Взрослость и положительная программа могут существовать сами по себе, автономно, а детскость и негативность принципиально зависимы.

В чем заключается, собственно, само изменение парадигмы с детской на взрослую? Выше я называла 2 события: 1) крушение иллюзий; 2) изменение запроса к среде (не исключено, что есть еще что-то). О первом было сказано, что это процесс долгий и неоднозначный, в связи с чем я предлагаю его не рассматривать (к тому же он достаточно подробно рассмотрен в психоанализе). Что касается отношения к среде, то оно тоже не однозначно, но проще. Сейчас надо попытаться перечислить то, что изменяется.

Во-первых, изменяется запрос к среде в самом общем смысле. От среды перестают требовать удовольствия выше необходимого. Дольше, по-видимому, держится запрос на покой, но в конце концов и он снимается. Проведенная до конца, взрослая парадигма подразумевает, что человек полностью сам обеспечивает себя ресурсами удовольствия и покоя (грубо говоря: едой и жильем). Возможность эта всегда под вопросом, так что возникают большие сомнения в том, что абсолютный взрослый в принципе возможен - сомнения, сродни тому, возможен ли в принципе абсолютный трансцендентальный субъект.

Во-вторых, как я много раз повторяла в начале, возникает забота о среде. Прежде всего, это аккуратность (именно в этом пункте возникают максимальные подозрения относительно того, что взрослость воспитывается культурой). Кроме того, это организация.

2) Разложение гносеоэгоцентризма

Движение против гносеоэгоцентризма

Движение против гносеоэгоцентризма появляется изнутри ситуации обучения. Автор его - или Я-1, или неизвестное Я-3, или ситуация обучения как таковая. Кроме того, не исключено, что сила передачи находится в природе информации.

Первоначально это движение заметно из эмпирических наблюдения - например, над детьми. Дети любят учить. В случае маленьких детей хорошо заметно, что в этом их действии часто партнеры вторичны, как и вообще свойственно детям. Ребенок часто пересказывает то, что узнал недавно. Он может, например, пересказывать это взрослым так, как будто обучает их, хотя они это знают.

В этом действии дети не аналогичны родителям, потому что настоящие родители, обучающие настоящих детей - это среда, а ребенок, излагающий информацию так, как будто обучает других, ни для кого средой не является. Вероятно, это один из способов оперирования информацией, чтобы лучше ее усвоить: кому-нибудь объяснить. Это гносеологическая потребность самого эгоцентричного субъекта. Если нет слушателей, субъект их может про себя придумывать (сужу по себе).

Однако передавая полученные правила, даже если передача происходит исключительно про себя, обучающийся внутренне разлагает позицию гносеологического эгоцентризма. После того, как он взял на себя передачу правил, он уже не может, например, играть со средой так, чтобы она "не заметила" нарушения правил. Исчезает ложь, которую допускал гносеоэгоцентризм.

Кроме того, резко повышается связность излагаемого материала. Гносеоэгоцентрический субъект обычно не задумывается о связи отдельных правил между собой. Однако в процессе передачи этот вопрос встает. Понять правило до конца - означает понять его связь с другими, в пределе, понять всю систему правил. Так из набора правил рождается теория.

Правда, то, что я здесь изложила, свойственно нашей культуре, и мне не известно, является ли оно культурной универсалией. Из изложенной схемы получается, что теория должна сама собой рождаться везде, где дети чему-то учатся, то есть везде. Как обстоят дела в культурах, не склонных к теоретизированию? Возможно, там функцию теории выполняет миф. Не следует, Лена, конечно, переоценивать детей: теорию для связи правил они создают не сами, в основном они берут наброски для своей теории из тех теорий, которые существуют вокруг них.

Разложение гносеологического эгоцентризма: сообщение

Я уже писала выше, что ситуация гносеологического эгоцентризма разлагается изнутри. Но сейчас надо заметить: она и в неразложенном виде не идеальна. Она была бы идеальна, если бы все три сферы были, изъясняясь математическим языком, концентричны:

Я )втор.сфера )перв.сфера

Но это не так. Вторичная сфера состоит из таких же сфер, носящих в себе свои первичные среды, и в эти вторичные сферы Других включено Я гносеоэгоцентрического субъекта на правах элемента первичной или вторичной среды (даже если эти другие имеют по отношению нему родительскую парадигму).

Достаточно уже одного того, что его слушают. Конечно, родитель обычно в познавательном смысле не слушает ребенка, но могут слушать, допустим, другие дети. Кроме того, есть воображаемая интенциональная среда в сознании. (Конечно, остается неясен первичный толчок: зачем ребенок начинает кому-то что-то говорить).

За сообщенное знание сообщающий несет ответственность. Момент это весьма удивительный. С одной стороны, если ребенок отвечает на уроке, и отвечает с таким расчетом, чтобы ему была поставлена высокая оценка, ответственность за сообщаемое не видна (хотя при более внимательном рассмотрении она есть и в этом случае). Ответственность практически исключается тем, что учитель лучше ученика знает сообщаемый материал. Но если ребенок сообщает информацию своему товарищу - например, говорит ему, каково домашнее задание - то он несет ответственность за сообщаемое. Ответственность здесь, если можно так выразиться гетерономна: за неправильную информацию осудит товарищ. Но, что самое удивительное, даже у маленьких детей имеется тип сообщения, в котором ответственность за сообщаемое максимальна и совершенно автономна: это сообщение самому себе. Откуда берется этот тип сообщения, неясно. У взрослых он по видимости отсутствует, хотя все время воспроизводятся его рудименты в виде ведения дневников, мысленных разговоров с воображаемыми собеседниками и так далее. Однако у детей он встречается часто. Дети говорят сами с собой и комментируют окружающее (Пиаже). Цели у этих сообщений нет. По всей видимости, это пустая тренировка умения говорить. Однако эти сообщения, в силу их бескорыстия, максимально серьезны и правдивы. Ребенок, как правило, формулирует происходящее максимально точно. Таковы же, впрочем, и частые у детей гносеологические сообщения вторичной среде информации, которая этой среде уже известна, например, возглас: "Мама, смотри, там то-то и то-то!" (Допустим, летит ворона). На этом примере ясно видно, во-первых, что ГЭС не располагает информацией о новизне сообщения (и никто не может располагать такой информацией в положительном смысле, можно только в отрицательном), во-вторых, что у детей очень рано появляется тип не-игрового, ответственного сообщения. По моей мысли, он разрушает гносеологический эгоцентризм изнутри.

От бескорыстного сообщения требуются буквально научные достоинства: внутренняя согласованность, логичность умозаключения, соответствие описания фактам, обобщение. Интересно, что в ситуации школьного обучения ничего этого от отвечающего школьника не требуется. Согласовывает он свои ответы не с истиной и не друг с другом, а в лучшем случае с учебником, а в худшем - с ожиданием учителя. (Эту ситуацию можно назвать, например, гносеологическим угодничеством. Оно очень распространено в отношениях обучающий/обучаемый, даже в университете, более того, оно вообще необходимо!) Умозаключает он обычно в согласии с внешней истиной, то есть обосновывает заранее известный вывод. Обобщения у него тоже внешние и известны часто раньше, чем частности. Поэтому школьное обучение не снимает гносеоэгоцентризма. В него можно играть.

Но бесцельное сообщение самому себе не допускает ни угодничества, ни использования внешнего материала, если, конечно, не брать такой внешний материал, как сам язык и культурные особенности мышления. Когда ребенок говорит самому себе: "Опять мама куда-то пошла, все ходит и ходит," (личное наблюдение, ребенку 2,5 года) - это в высшей степени ответственное сообщение. В нем нет основной черты эгоцентризма: видоизменения правил игры со средой. Он сообщил себе правило среды, но без идеи его изменить. В этом нет ни тени лжи. Такое бескорыстное сообщение выводит из животной адаптации на уровень божественно-научного Логоса. Оно закладывает семя будущей автономии.

Что происходит с ГЭС после появления у него ответственных сообщений? Сначала, конечно, ничего особенного. Ребенок быстро переключается из состояния сообщения в состояние игры. Интенсивность сообщений впоследствии уменьшается, однако со временем формируется нередуцируемая область научного знания. Она создается из того, что было ответственно сообщено себе и другим и что ответственно сообщили другие (ибо ответственные сообщения других распознаются и отличаются от манипулятивных сообщений по характерной личной индифферентности).

Слово "научное" я употребила здесь в самом общем смысле: максимально надежное, истинное знание. Разумеется, это не имеет отношения к науке в обычном смысле. Я буду называть ее "эпистеме". Эпистеме закладывается в детстве. В ней царствует Логос. К ней всю жизнь происходит обращение за тем, чтобы мысленно коснуться его.

Эта область может самим субъектом проецироваться вовне (да и впрямь Логос правит ей откуда-то извне), но мы сейчас рассматриваем путь ГЭС, и поэтому поместим ее вовнутрь (ведь у сознания все-таки есть к ней непосредственный доступ). Субъект, который носит в себе свою эпистеме, уже не гносеоэгоцентрический субъект. В оболочке двух концентрических сфер нас теперь двое: Я и моя эпистеме. "Я" субъекта, конечно, может по-прежнему играть со средой, даже может пытаться обмануть среду. Но ни при каких условиях нельзя обмануть эпистеме. "Я" в структуре взрослого познания не в центре. Оно делит свое место с эпистеме, а иногда даже находится у нее в рабском подчинении. Например, так может быть, когда ученый делает открытие, или некто находится в состоянии творческого вдохновения. Он не принадлежит себе, а нужен только для того, чтобы эпистеме могла, так сказать, питаться его соками (излишне, конечно, специально говорить, какое это счастливое состояние).

Вопрос, какая онтологическая реальность стоит за эпистеме, в данном случае рассматривать не обязательно. Лично я верю в гегелевского Абсолютного духа. Сила его воздействия на ученого, например, чрезвычайно велика. Заметна сила эпистеме и у детей. К сожалению, что касается взрослых, это не всегда так. Имеются варианты взрослой жизни, которые практически не содержат обращения к собственной эпистеме. (Я о них сейчас писать не буду).

Итак, был рассмотрен вопрос перехода от установки гносеологического эгоцентризма к не-эгоцентрической взрослой познавательной установке. В ней, помимо Я, вторичной и первичной среды, имеется эпистеме, которая отодвигает Я от центра сфер.

3) Переход к заботе о среде. Среда и люди.

Среда и люди

Типичное отношение детей (и инфантильных взрослых) к среде - непонимание ее реального человеческого содержания. Это может, например, сказываться в том, как они относятся к истеблишменту. Инфантильный человек обычно относится к истеблишменту так, как будто он машина или природа. Он не видит в нем людей. Это, впрочем, свойственно вообще всем, если они не прилагают специальные усилия. Невидение людей является одним проявлением общего свойства парадигмы организм/среда: интересоваться не процессом, а результатом. Именно так человек всегда относится к любым средствам. То, что в истеблишменте могут быть люди, онтологически не учитывается.

Впрочем, статус человека, когда тот является звеном системы, требует отдельного разговора. Поскольку он является средством, так сказать, в силу определения, в принципе, человеческого отношения он и не заслуживает. Однако эта упрощенная трактовка требует выполнения целого ряда идеальных условий. Например, время должно быть абсолютно полностью разделено между работой и не-работой, функционировать система должна крайне просто, совсем без вопросов. Должно быть совершенно исключено появление нештатных ситуаций и необходимость решений. Онтологически к человеку можно относиться как к машине, только если его можно заменить машиной (абсолютно алгоритмизировать его функцию). Однако в большинстве случаев работа функционеров истеблишмента требует специфической способности суждения. Дело это вряд ли алгоритмизируемое до конца. Поэтому человеческое присутствие неотъемлемо, вместе со всем комплексом специфически человеческих особенностей, в частности, со свойством людей вступать в отношения и испытывать эмоции. (Этот комплекс сам по себе требует рассмотрения в дальнейшем).

Из того, что я написала, можно сделать глубоко ложные выводы, если трактовать написанное этически. Например, если в некотором заведении нет печатающего устройства, и поэтому секретарша пишет под диктовку начальника - в данной ситуации ее можно заменить машиной. Этически отсюда совершенно не следует, что с ней можно и нужно обращаться как с машиной. Однако если это ее единственное занятие (конечно, идеальная ситуация), то онтологически, надо сказать, вывод именно таков. Во всяком случае, считать ее машиной не будет гносеологически большой ошибкой. В большинстве учреждений так происходит, например, с уборщицами. Именно потому, что их можно заменить роботами-полотерами, сотрудники этих учреждений их не замечают. Иногда они не знают в лицо уборщицу, которая много лет мыла пол на том этаже, где они работают! Этически эту ситуацию трудно оценить положительно, но в гносеологическом смысле она адекватна. (Здесь, правда, надо заметить, что любому человеку свойственна спонтанность. У работников подчиненных должностей спонтанность - отрицательное качество, мешающее считать их идеальными машинами.)

Совсем другое дело, если за машину принимают начальника. Так у взрослых людей обычно не бывает, но инфантильные люди могут делать эту ошибку. Например, может быть такая ситуация: некто получает отказ в одной организации и обращается с тем же проектом в другую организацию, не учитывая, что у них один начальник. Ситуация эти имеет все черты инфантильности: игра со средой, непонимание человеческого устройства среды и так далее.

У меня перед глазами стоит запомнившаяся ситуация. Дело происходит на работе (на философском факультете). Я нахожусь в своем кабинете. Девочка студентка, ища свою знакомую, заглядывает ко мне. Проходит несколько шагов, чтобы заглянуть за ширму, нет ли этой знакомой там. Она не замечает меня. Я спрашиваю: что вы ищете? Она отвечает: свою знакомую, но ее здесь нет. Затем она уходит.

Мысленно я много раз пыталась разобрать эту ситуацию. Ее поведение, сформулированное в нейтральных словах, совершенно целесообразно! Может быть, явное отклонение от социальных стандартов только в том, что она, заглядывая в кабинет, со мной не поздоровалась. Однако в то же время в ее действиях была какая-то неадекватность, сильно меня поразившая. Я не могу в точности ее сформулировать, хотя многое из того, что здесь написано об инфантильной гносеологической парадигме, написано под влиянием этого - совершенно ничтожного! - случая.

Что отличает инфантильного субъекта от взрослого? До сих пор лучшая формулировка, которую мне удалось придумать: гносеологический эгоцентризм. В данном случае он выразился в том, что девочка держит в уме исключительно собственную цель, не обращая внимания на такой сильный источник сигнала, каким является хозяин комнаты для постороннего человека, который в нее входит.

Более трудно было бы усмотреть в принципе ту же парадигму, если бы она зашла в соседнюю комнату. В соседней со мной комнате - профком. Там всегда толпятся люди. В то же время есть сотрудник, который там работает, для которого этот кабинет - его. Многие из тех, кто туда входит, не здороваются с ним, если приходят к другим сотрудникам. Здесь информационное превалирование не-человеческой среды настолько велико, что для того, чтобы догадаться поздороваться, нужна специальная воспитанность.

4) Объединение парадигм. Трансфигурация субъектности.

Два пути взросления

Путь гносеологического взросления не имеет прямой связи с экзистенциальным взрослением, которое я рассматривала выше (изменение установки в отношении к среде). Он может происходить очень быстро, в то время как экзистенциальное взросление замедлено. Так получаются инфантильные интеллектуалы. Иногда вызывает удивление, почему некий умный человек не знает довольно простых вещей о жизни, которые он вполне мог бы усмотреть. Объясняется это, как я понимаю, тем, что познавательное взросление, появление чистого разума, содержит приобщение к эпистеме, но она не несет в себе сведений о жизни. Для любой работы со средой - и детской, и взрослой - эпистеме бесполезна. Что касается экзистенциального взросления, оно опирается не на ум, а на ресурсы.

Нужно вкратце рассмотреть случай, когда экзистенциальное взросление опережает познавательное. Этот случай не очевиден. С одной стороны, так бывает. Даже многие дети иногда демонстрируют умение устраиваться в жизни согласно взрослой парадигме. Часто они не отличаются успехами в школе. Что касается формально взрослых людей, то они, если здоровы, в норме экзистенциально взрослы, но в познавательном отношении могут быть не продвинуты. Как можно сформулировать это на языке данной модели?

Гносеологически, но не экзистенциально, взрослый субъект играет со средой, выясняет ее правила, во всяком случае, не полагает их априорно согласно своей эпистеме. В экзистенциальном же отношении он не ждет от среды ничего хорошего, но формирует ее: организует, охраняет, преобразует и так далее.

Сразу ясно, что очень сильно познавательное взросление не может отставать от экзистенциального. Практический разум требует применения правил, а в игре они слишком неопределенны. Устраивать среду уже не значит играть с ней. Взрослая парадигма заботы о среде требует не познавательной игры, а фиксированного знания. Фиксированное знание всегда находится в области эпистеме, даже если оно не общезначимо.

Поэтому в принципе познавательное взросление ведет за собой и познавательное, в виде фиксации знания. Однако если фиксация не очень интенсивна, если допускает большую свободу применения правил (это вполне возможно за счет многозначности любой формулы), то может получиться, говоря житейским языком, политик или ловкий бизнесмен. С философской точки зрения такая позиция не вызывает очень уж большого уважения, но приходится признать, что экзистенциально это взрослая парадигма.

Что касается философов, то это непременно люди гносеологически взрослые, но не обязательно взрослые экзистенциально.

Какое отношение взросление - и гносеологическое, и экзистенциальное - имеет к этике? Прежде всего, как уже было сказано выше, связь этики с возрастом непосредственная. Нельзя требовать от ребенка автономии, а взрослый обязан быть автономным. Однако в связи с чем появляется автономия: в связи с экзистенциальным взрослением или в связи с гносеологическим?

Прежде всего, бросается в глаза, что оба типа "частично взрослых" обычно в подлинном смысле не автономны. Инфантильный интеллектуал может быть силен в теории (в том числе этической), но на практике слаб или/и труслив. Ловкий политик от этики, как правило, максимально удален. Очень уж подробно я бы этические вопросы здесь разбирать не стала, но сделаю краткий вывод: мысль для этики необходима, так сказать, сущностно, а сила - так сказать, акцидентально (впрочем, тоже необходима).

Объединение парадигм

В чем суть взросления, если объединить парадигмы? Экзистенциальная парадигма: прекращение эгоизма, переход к заботе о среде. Гносеологическая парадигма: прекращение эгоцентризма, переход к эпистеме. То и другое, разумеется, имеют между собой общий момент. Можно обозначить его как смещение центра, появление взгляда как бы из другой точки зрения. Это хорошо известно из житейской практики, даже, вероятно, подобные формулировки были в философии. Однако в философском смысле появляется серьезная проблема.

Если Я находится в центре, а окружающая среда используется, то с такой парадигмой все более-менее понятно. Легче всего трактовать ее материалистически, но даже те, кто строил заслуженные идеалистические системы, фактически принимали ее. Допустим, Лейбниц, говоря о монадах, вряд ли имел в виду что-либо не эгоцентрическое. Его монады легче всего представить себе в виде круглых шариков. Мне кажется, эгоцентрическую модель имел в виду и Кант. У него, правда, много концентрических сфер. И чувственность, и рассудок, и разум, и, возможно, способность суждения образуют уровни, надстраиваемые над вещью в себе, то есть, можно сказать, концентрические круги вокруг вещи в себе. (Правда, со способностью суждения не все ясно. Возможно, здесь появляется отклонение от круга. Я пока не готова решить этот вопрос).

Что делать, если модель предоставляет не эгоцентрическую парадигму? Например, гносеологическое взросление, как я писала ранее, заключается в том, что Я отодвигается от центра, когда появляется эпистеме. Аналогично обстоит дело и с экзистенциальной парадигмой, то есть с появлением заботы о среде. Тот, кто заботится о среде, должен быть смещен от центра Я. Иначе ему просто не удастся о ней заботиться. Ведь для этого надо иметь по крайней мере несколько мыслей, эпицентр которых находится не в области собственного интереса.

Как можно переформулировать модель, в которой Я находится не в центре? Фактически это дуализм. Это модель онтологии, в которой имеются две субстанции, две действующие силы. (Отождествление субстанции с действующей силой - это, конечно, физикализм, но я думаю, в этом есть свой резон; это можно отдельно рассмотреть потом). Математически это будет эллипс с двумя фокусами. В одном из фокусов Я. В другом фокусе - или эпистеме (если парадигма гносеологическая), или среда (если парадигма экзистенциальная). Во всяком случае, и Я и это второе начало - действующие независимо друг от друга субстанции. Таким образом, не центральное положение Я обосновывает и альтруистический интерес субъекта, и возможность познания как такового.

Что находится во втором фокусе?

Разберемся сначала, что находится в первом. Это не совсем просто. Я не могу объяснить до конца, в каком смысле я употребляю термин Я. Версий понимания Я много. Есть Я как вещь в себе, как трансцендентальное единство апперцепции, как онтологическое место свободы воли, субъект бессмертия, субъект желаний, переживаний и прочего, грамматическая фикция. Не исключено, что связующее единство Я - это тело; тогда без тела (допустим, после смерти тела) душа не столько перестанет существовать, сколько как бы распадется: отдельно будет эпистеме, отдельно страсти, отдельно восприятие - если, конечно, будет что воспринимать - и так далее. Словом, Я - непростое понятие. Нужно бы определиться хотя бы в этом предлагаемом разнообразии, но и это трудно. По крайней мере, что расщепляется надвое? Восприятие ведь точно не расщепляется, да и трансцендентальное единство апперцепции, пожалуй, тоже.

В гносеологической парадигме расщепляется способ оперирования правилами. Ребенок их выясняет, изменяет и играет. Взрослый человек подходит с ними к среде и не склонен их менять. Иногда он даже их постулирует априори, например, если это моральные правила. (Повторюсь на всякий случай: у меня получилось, что источник постулируемых правил - эпистеме, а она, в свою очередь, создается в процессе интерсубъективного взаимодействия, но я ни в коем случае не имею в виду, что априорные правила - продукт интериоризации! Область эпистеме имеет внутреннюю согласованность, логичность. Она создает неограниченное количество правил из самой себя, даже когда в интерсубъективной области они не известны). Поэтому то, что расщепляется, это, некоторым образом, довольно сложный механизм мышления.

В экзистенциальной парадигме расщепляется, наверное, интерес. Я выше сформулировала это так, что появляется забота о среде. Что должно произойти с субъектом, чтобы он стал заботиться о среде? Мне кажется, что если субъект, так сказать, абсолютно эгоистичен, то не может произойти ничего. Абсолютно эгоистичное существо, конечно, тоже будет заботиться о среде в той мере, в какой это необходимо для выживания. Механизмы такого рода эгоистической заботы могут быть заложены на уровне генов. Например, инстинктивно заботятся о среде многие животные.

Отличается ли забота о среде у человека, то есть экзистенциальное взросление, от инстинктивной, чисто эгоистической заботы о среде, свойственной даже животным? Вообще-то мне кажется, что отличается, но я думаю, что доказательства здесь в основном интроспективные, а когда в ход идут интроспективные доказательства, всегда можно одно и то же объяснить принципиально по-разному. Правда, чисто инстинктивное поведение не стало бы выходить на уровень осмысления, а необходимость заботы о среде выходит. Возможно, чтобы облегчить себе работу со средой, человек помещает среду в некоторое место собственного сознания, в стороне от центра, наделяя ее некоторой силой, чтобы она могла требовать к себе внимания. Потом вместо круга появляется эллипс с двумя фокусами. Это в чистом виде интериоризация внешнего требования. С другой стороны, в сознании в ходе совсем другого процесса появилась эпистеме, так что оно уже и так перестало быть кругом. Если поместить интериоризированную среду в ту же область, что эпистеме, то и искажения формы круга будут минимальны, и, кроме того, появляется немаловажная возможность применять к работе со средой эпистемологические правила. Тут может зародиться даже наука Нового времени.

(Подчеркну при этом, что вообще-то помещение внутрь круга эпистеме и помещение туда среды - это два разные процесса. Они могут быть не связаны. Если о среде заботятся, но не связывают это с эпистеме, то получается картина расщепленного мифологического сознания: отдельно техники обработки среды, отдельно моральные правила, отдельно наука и так далее).

Вопрос о психоанализе

В состоянии гносеологического эгоцентризма субъект представляет собой форму круга. Его центр - Я, и это Я тождественно со своими желаниями. Его познание - это обучение и игра. У него нет автономной моральной регуляции. Затем происходит переход к форме эллипса. Вопрос о том, как центрирован субъект, имеющий форму эллипса, я до сих пор не рассматривала. Может быть, его главный центр все равно находится в том же фокусе, что было Я круга. Тогда второй фокус - побочный. Эпистеме в нем есть, но она не играет главную роль. Какому случаю это соответствует в жизни, я точно не знаю. Может быть, самому распространенному, а может быть, речь об инфантильном субъекте.

Во втором случае основной фокус - там, где эпистеме. Туда переходит и Я, а в первом фокусе остаются, вероятно, страсти (термин устаревший, но вполне ясный). Этот переход я выше называла философским покаянием, самосожжением или отказом от фактичности. Фактичность - не то же, что страсти, но в философском смысле это вещи близкие. Заметим, что онтологическое место их пересечения - это тело.

Изложенная теория, если я правильно понимаю, примерно соответствует тому, что я назвала априорной убежденностью. Другими словами, мне интуитивно кажется, что на самом деле имеет место что-то похожее. Однако следует прямо сказать, что она противоречит многим другим теориям, зачастую не только авторитетным и убедительным, но и тем, которыми я непосредственно пользовалась. Прежде всего это психоанализ. Противоречит моя теория психоанализу или это только так кажется, надо сейчас разобраться.

В психоанализе, конечно, не идет речь об эллипсах. Правда, пространственные модели в нем присутствуют. Сам Фрейд иногда рисовал психику в виде трехэтажных шариков. Он охотно строил принципиальные антропологические схемы. Самая известная из них: Оно / Я / Сверх-Я. Две границы в этой схеме не одинаковы. Граница между Оно и Я - принципиальная. Я осознает себя, но не осознает Оно. Между Я и Сверх-Я граница не такая явная. Оба они сознательны. Чтобы Я поняло, что Я и Сверх-Я не одно и то же, нужна работа по раскрепощению. Чтобы познать Оно, Я должно расширяться в его область. Пафос исследовательской работы Фрейда значительно ориентирован, так сказать, сверху вниз. Кроме того, Фрейд - убежденный идеолог объединения. Первоначальное состояние субъекта, по теории Фрейда, разделенное (это позже было использовано экзистенциалистами). Это, утверждает Фрейд, неблагоприятно, потому что много энергии тратится на борьбу с самим собой (выражаясь ближе к Фрейду, на вытеснение).

Я бы не хотела отвлекаться на моральный спор с Фрейдом. Особенно безнадежно начинать обсуждение того, что получается, когда снимается граница напрямую между Сверх-Я и Оно, несмотря на то, что лицо культуры, которая так получается, мы имеем сейчас возможность наблюдать. Тема эта безграничная. Вести ее в отношении к такому благородному и строгому мыслителю, каким был Фрейд, в высшей степени нечестно. Очевидно, что он не виноват в том, что по телевидению показывают порнографические фильмы. Более того, если обсуждать с точки зрения философии идею вытеснения/возвращения бессознательного, то непременно придется прийти к тем же выводам, что Фрейд. Ни один философ не предпочтет незнания знанию, даже когда это не ведет, как по Фрейду, к излечению от невроза.

Словом, если отвлечься от антропологических схем, то как Фрейд представил бы себе процесс взросления?

На этот счет в психоанализе я знаю две основные теории. Первая касается маленьких детей. Это теория перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Вот, насколько я поняла, в чем ее смысл. Первоначальное состояние субъекта не обращено к реальности. Вообще говоря, это естественно, учитывая беспомощность младенца: он ведь и есть практически изолирован. Идея Фрейда состоит в том, что младенец находится в состоянии фантазии. Фантазия работает на иллюзорное удовлетворение желаний. Когда он превращается в ребенка, он сталкивается с реальностью. С одной стороны, ему от этого больно, с другой стороны, силы у него для этого есть, с третьей стороны, ему помогает мать, с четвертой стороны, от реальности можно получить настоящее удовлетворение, не сравнимое с иллюзорным. В общем и целом, это работа, требующая затрат сил. Нужно непременно заметить, что контакт с реальностью - это вообще всегда работа, требующая сил. Но в данном случае это не главное.

Второй переход, который рассматривается в психоанализе, на первый взгляд не имеет отношения к возрасту. Это, собственно, постижение бессознательного. Фрейд рассматривает его по большей части в связи с идеей лечения, однако последователи быстро расширили эту идею до онтологически-антропологической всеобщности. (Это свойственно в поздних работах и Фрейду). Само по себе происходящее здесь описывать невозможно; будем считать, это известно.

Рассмотрим, что общего между двумя переходами. Для этого обратимся к работе Фрейда " Печаль и меланхолия"^{^[11]}.

Она посвящена маниакально-депрессивному психозу (МДП). Он начинает с того, что есть известный всем и вполне нормальный феномен: горе. Например, так бывает при потере любимого человека. Есть другой феномен, болезненный, известный психиатрам: депрессия. Она напоминает горе, но отличается от него тем, что у нее нет внешней причины. Фрейд не особенно много внимания уделяет важнейшему вопросу, биохимическая болезнь МДП или нет. Ему кажется, что принципиально горе и депрессия - это одно и то же. Конечно, он ведет корректное рассуждение. Поэтому он рассматривает и такой вариант, что МДП настоящая болезнь, поэтому причины у депрессии чисто биологические. Но все равно продолжает так, будто и в этом случае ее можно объяснить психоаналитическим механизмом.

Психоаналитический механизм он строит следующим образом. Есть либидо, у него есть объект. Допустим, это любимый человек. Затем любимый человек исчезает (умирает или уходит). Либидо остается без объекта. Возникает, как он пишет, исключительная душевная боль. Интересно, что в его схеме происхождение собственно боли остается не ясным. Он признает это сам. Он пишет примерно так: все мы понимаем, что мы скорбим, теряя любимых людей, поэтому нам кажется, что это естественно, - и т.п. Но при этом, в общем-то, это странно. Действительно, предложенная им схема не объясняет боли. Она сводится к тому, что либидо имело объект, затем объект исчез, теперь либидо не имеет объекта. Поэтому "возникает исключительная душевная боль". Когда привыкаешь к тому, что объекта нет, боль исчезает. Остается неясным: объекта нет, ну и что? Ведь, допустим, когда мы открываем глаза (объект у зрения есть) и когда мы закрываем глаза (объекта нет), не бывает никаких эмоций. Сама по себе утрата объекта не страшна, страшно утратить именно объект любви. Почему это так, Фрейд не может объяснить. В принципе, не иметь объекта для либидо, конечно, хуже, чем его иметь. Но само по себе отсутствие объекта вовсе не ведет к исключительной душевной боли. Например, есть люди, которые любят кого-то, и другие, которые никого не любят. Те, которые никого не любят, обычно не испытывают боли. Наоборот, многие из них могут быть весьма довольны своим положением! Вот что получается: само по себе отсутствие объекта не ведет к боли, а потеря объекта, который был - ведет. Почему так получается, Фрейд не объясняет, но, напротив, вполне честно пишет, что это для него загадка.

Сначала психика стремится действовать фантазийным механизмом, она пытается придумать любимого человека. Это выражается в том, что о нем все время вспоминают, иногда кажется, что он рядом. Но затем, пишет Фрейд, побеждает "уважение к реальности". Начинается "работа горя" - понятие, которое кажется мне одним из важнейших в психоанализе. По мысли Фрейда, работа горя заключается в том, чтобы осознать, что на самом деле любимого объекта больше нет. Затем либидо может или найти другие объекты, или некоторым образом "повиснуть", удовлетвориться ничем. Это в высшей степени интересная мысль; сейчас речь не об этом.

Построив схему для житейского случая горя, Фрейд затем применяет ее сначала к депрессии (относительно убедительно), затем к маниакально-депрессивному психозу (совсем не убедительно). В общем, у Фрейда получается, что при депрессии либидо ни с того ни с сего начинает отчаянно стремиться избавиться от объекта. Оно переживает горе, некоторым образом, добровольно. Поскольку добровольное горе очень сложно объяснить, Фрейд строит психоаналитические конструкции. Они звучат, к сожалению, искусственно: объект был плох, но его не хотелось обвинять, поэтому больной бессознательно решил обвинять самого себя; он отнял свое либидо от объекта и направил его на себя; в этом какое-то участие принимала "болезнь совести" - в общем, типичная фрейдистская конструкция в худшем смысле слова, отличающаяся недоказуемостью и неопровержимостью:

"Сначала имел место выбор объекта, привязанность либидо к определенному лицу; под влиянием реального огорчения или разочарования со стороны любимого липа наступило потрясение этой привязанности к объекту. Следствием этого было не нормальное отнятие либидо от этого объекта и перенесение его на новый, а другой процесс, для появления которого, по-видимому, необходимы многие условия. Привязанность к объекту оказалась малоустойчивой, она была уничтожена, но свободное либидо не было перенесено на другой объект, а возвращено к "я". Однако здесь оно не нашло какого-нибудь применения, а послужило только к идентификации (отождествлению) "я" с оставленным объектом. Тень объекта пала таким образом на "я", которое в этом случае рассматривается упомянутой особенной инстанцией (по-видимому, речь о совести - Е.К.) так же, как оставленный объект. Таким образом, потеря объекта превратилась в потерю "я", и конфликт между "я" и любимым лицом превратился в столкновение между критикой "я" и самим измененным, благодаря отождествлению, "я"."

Еще хуже выглядит гипотеза Фрейда о возникновении МДП: переход депрессии в маниакальное состояние, считает он, происходит тогда, когда избавление от объекта наконец удалось. На мой взгляд, гораздо правильнее было бы сказать, что как раз избавление от объекта становится возможным, когда наступает маниакальное состояние. Впрочем, дальше развивать эту тему здесь не место.

Итак, я предлагаю считать, что в работе "Печаль и меланхолия" Фрейд с гениальной интуитивной точностью обращает внимание на важнейший феномен, но дает ему не то чтобы неверное, но некоторым образом не релевантное истолкование. Работа горя - это объяснение не механизма депрессии. Депрессия, в общем-то, вещь частная, ее можно объяснить более просто. Что такое по своему существу работа горя? Это само взросление.

Фрейд связывает работу горя с ситуацией, когда либидо лишается объекта. Случай, когда теряется любимый человек - это простой случай. Можно рассмотреть то же в более общем смысле. Например, у ребенка была мать, это была идеальная среда, которая помогала ему и защищала его. Потом он взрослеет и теряет дружественную среду. Это не обязательно связано со смертью матери. На практике обычно переход к недружественной среде происходит через стадии. Например: ребенок научился ходить (а до того его носили на руках), ребенок пошел в школу и стал получать отметки, он начал строить собственные проекты (которые кончаются неудачно), потом появляется мысль о смерти, потом умирают родители и так далее. Все это этапы перехода к недружественной среде, и все это, если смотреть в определенном ракурсе, горе и та работа, которую оно производит. Видимо, можно сказать, что результат этой работы - умение полагать, что среда не дружественна. Другими словами, это и есть взросление.

Несколько более сложно рассмотреть тот же процесс в гносеологической парадигме. Тут придется столкнуться с мысленными объектами. Я буду продолжать пользоваться идеями психоанализа. Чем принципиально отличается представление о мышлении в психоанализе от обычных представлений классической гносеологии - это тем, что в психоаналитической модели объекты не воспринимаются, а, грубо говоря, фантазируются. Это так даже в том случае, когда фантазия, так сказать, совершенно адекватна реальности. (Схожую проблематику рассматривает феноменология, но сейчас невозможно на это отвлекаться). Например, я хочу, чтобы моя среда была не враждебна, а дружественна. С этой целью, допустим, я еду к родителям или близким друзьям. С одной стороны, я на самом деле попадаю во вполне дружественную среду. С другой стороны, это не восприятие, а именно адекватная фантазия. Среду в полном смысле вообще воспринимать нельзя, а можно только полагать. Если происходит полагание дружественной среды, и среда на самом деле дружественна - это ситуация ребенка. Если происходит полагание дружественной среды, а она враждебна - это ситуация крушения иллюзий, взросления, горя. Если происходит полагание не дружественной среды, то это ситуация взрослого. (Логически остается случай, когда полагают враждебную среду, а она дружественна - он тоже бывает, но я сейчас его рассматривать не буду).

Фрейд напрямую не связывал работу горя с взрослением. Современные психоаналитики тоже не связывают, хотя мысль о ней у них встречается. Насколько я поняла, большинство из них ориентированы на лечение. Вот, например, слова П.Качалова:

"Психоанализ - длительное лечение, продолжающееся от трех до пяти лет, и концом его является не только соматическое выздоровление, но и определенные субъективные изменения, окупающие все затраты:

стойкое нарастание удовольствия от своего психического функционирования (мышления и воображения): расширение границ Я;

преодоление инфантильных фантазий любви (у женщин) и наслаждений (у мужчин): работа горя формирования Эдипова Сверх-Я;

избавление от бессознательных страхов: кастрации (при неврозе), поглощения (в пограничных состояниях), распада (при психозах); ..."

В основном, как видим, дискурс тут терапевтический. Работа горя избавляет от инфантильных иллюзий, а это ведет к выздоровлению. "Выздоровление" я бы отсюда убрала, иначе можно прийти к заключению, что любая молодость - болезнь. Впрочем, само по себе это не далеко от истины. Однако сейчас существенно определить общий экзистенциальный путь: от инфантильных иллюзий через работу горя к расширению Я. (Пункт назначения в психоанализе постулируется. Он может быть и другим: истина, например).

[1] Впрочем, по мере взросления появляются игрушки. Для игрушек он постепенно начинает становиться "средой". Это щадящий способ обучения быть средой, потому что игрушки - не организмы. Они ничего не требуют. Это подробно разобрано у Винникотта.

[2] хотя он может их фантазировать; есть противоречие между реальным отношением ребенка к среде как совершенно неодушевленной и фантазийным отношением его к ней как, наоборот, к одушевленной; взрослый же относится реально к среде как к, возможно, одушевленной, а мысленно - как к неодушевленной; тут требуется много уточнений, которые будут ясны в дальнейшем

[3] В.Крапивин в (гениальной) повести "Трое с площади Карронад" описал типичную экзистенциальную коммуникацию между детьми примерно 10-12 лет. Однако в жизни я подобного не видела. В любом случае речь не о маленьких детях.

[4] Моя горячая благодарность В.А.Подороге и П.Д.Тищенко за то, что они есть! В ситуации, в которой 10 докторов наук и академиков вели себя как дети, они вернули мне веру в то, что взрослая парадигма в принципе возможна.

[5] Каково отношение порядка вещей и порядка идей? Спиноза считал, что они соответствуют друг другу, но в общем случае это, конечно, не так. Существуют ложные мысли, иллюзии и так далее. Полезно иметь в виду, что порядок идей зависит не только от порядка вещей, но и от внутренних законов мышления, а о порядке вещей вообще часто ничего не известно.

[6] Это частный случай невозможности экзистенциальной коммуникации в структуре. Римляне, например, сформулировали его в применении к институту рабства: "Между господином и рабом никакой дружбы быть не может". С одной стороны, экзистенциальная коммуникация незаменимо драгоценна. Ради нее не жаль пожертвовать никакой структурой. С другой стороны, жертвовать структурой - опасная позиция. В ней легко усмотреть типичную детскую парадигму: недооценку своего влияния на среду. Разрушение среды, если окажется катастрофическим, приведет к обрыву и самой породившей его экзистенциальной коммуникации. Напряжение между двумя полюсами - подлинностью и стабильностью - заложено в природе человеческой ситуации. Видимо, никакое решение, кроме компромиссного, здесь невозможно.

[7] Речь не идет, конечно, об особых ситуациях, в которых среда может быть интенциональна к взрослому. Например, это имеет место, если я выступаю перед собранием: я имею именно интенциональную ко мне среду.

Кроме того, речь не идет об особой игре ребенка, когда он "прячется", в том числе от среды. Это все равно укладывается в интенциональную парадигму: спрятаться можно только от того, кто вообще-то смотрит.

[8] Однажды доктор философских наук, описывая свою ситуацию (она попала в автомобильную катастрофу, и ее внешность изменилась), сказала: "Хоть бы дали умереть со своим лицом!" Это предположения чьего-то скрытого намерения в случайности трудно интерпретировать иначе как рудимент детской парадигмы интенциональной среды.

[9] Остается неприятное подозрение: не потому ли я пишу все это, что у меня нет детей, и я, стало быть, что-то не понимаю? Можно было бы возразить, конечно, что те, у кого есть дети, тоже чего-то не понимают (что они родили животных, что их дети - не люди, станут людьми позже). Но и подозрения в адрес себя надо считать серьезными. Ведь апологеты свободы, которые мне известны, а это прежде всего Кант и Ясперс, не имели детей

[10] Это важная разница, которая демонстрирует отношение к технике: если мы воспринимаем технику как артефакт, то мы читаем руководство, а если как природу, то ставим эксперимент. К компьютеру, например, дети относятся как к природе. Они никогда не читают никаких руководств, но очень быстро им овладевают. Это - игра с природой на выяснение правил в области техники.

[11] Замечание о переводе. И "печаль", и "меланхолия" мне кажутся плохими терминами, не отражающими существо дел, как его принято выражать на современном русском языке. Когда Фрейд пишет о печали, он имеет в виду потерю любимого человека, и вместо "печаль" лучше говорить "горе". То, что он называет меланхолией, сейчас все называют депрессией. Поэтому я буду далее писать не о печали и меланхолии, а о горе и депрессии.